cognistivisme, behaviorisme, constructivisme: leertheorieën en gameful design

Er zijn in de onderwijswereld drie leertheorieën die vaak met elkaar in oorlog lijken te zijn: cognitivisme, constructivisme en behaviorisme. Echter, in alle drie de stromingen zitten belangrijke elementen om onderwijs leerzaam en aantrekkelijk te maken en te houden. Het gaat er als docent niet om welke theorie je kiest om je onderwijs naar in te delen, maar hoe deze drie stromingen je lessen kunnen vormgeven.  Gameful design helpt docenten om de kracht van iedere theorie te zien en te gebruiken.

Ik heb voor mijzelf het Trivium als overstijgend leerdoel gesteld voor mijn eigen vak (Engels). Omdat het Trivium kennis als één van de pijlers van goed onderwijs ziet, is het ook niet vreemd dat mijn startpunt (en daarmee de leidende theorie) het cognitivisme is. Kennis voedt namelijk de creativiteit en zorgt voor flexibele, kritisch denkende burgers.

Cognitivisme

Het cognitivisme gaat uit van het idee dat een leerling gevuld dient te worden met kennis en kijkt kritisch naar hoe deze kennis effectief en efficient door de leerling eigen kan gemaakt worden. Het cognitivisme gaat dus niet uit van het principe: de leraar vertelt, de leerling vangt de informatie op. Directe instructie is wel een belangrijk onderdeel van cognitivisme omdat je een leerling wilt begeleiden naar meesterschap. Hiervoor dient de docent de leerling een breed scala aan leerstrategieën aan te leren die veelal in de cognitieve wetenschap zijn omschreven als werkzaam.

Omdat het cognitivisme de docent als ‘meester van de materie’ ziet, helpt het cognitivisme om duidelijke leerdoelen te formuleren en te communiceren: dit is wat we willen bereiken, dit is waarom we het willen bereiken, en dit is hoe we het willen bereiken.

Formatieve toetsing vormt een belangrijk onderdeel omdat dat inspeelt op het terughalen van kennis, evenals het gespreid leren en de toepassen van lagen van leren. Formatieve toetsing is ook belangrijk als leerinstrument voor de zelfstandig lerende. Uiteindelijk wil je als docent dat je leerlingen het gereedschap hebben (in de vorm van kennis en leerstrategieën) om de wereld naar eigen inzicht te verkennen, te ontdekken en te beïnvloeden. Daarmee vormt cognitivisme de basis van het onderwijs: je draagt over wat we weten zodat de leerling daar uiteindelijk zelf op voort kan bouwen.

Binnen het cognitivisme kan je ook differentiëren naar competentie, al vindt instructie vaak plaats aan een groep: de professionele docent weet zowel zwakkere als sterkere leerlingen te prikkelen en bij de les te houden. De aandacht bij een goede les kan versterkt worden middels verhalen en thema’s. Thema’s zorgen ook voor een netwerk van kennis en nieuwe ‘haakjes’ om toekomstige verworven informatie aan te koppelen om er zo betekensvolle kennis van te maken.

Het is zowel voor de docent als voor de leerling belangrijk de voortgang naar de einddoelen scherp te houden. Dit hoeft niet per definitie altijd summatief te zijn. Formatieve toetsing en diagnostische scores kunnen ook bijdragen aan de bewustwording waar de lerende staat ten opzichte van de leerdoelen.

Behaviorisme

Behaviorisme gaat uit van het geven van positieve of negatieve externe prikkels om een leerling te motiveren te gaan werken (en daarmee te leren).  Gamification werkt veel met behaviorisme.

Als losse leertheorie is behaviorisme niet efficiënt. Omdat behaviorisme werkt vanuit externe motivatie, zal de leerling minder gaan leren of zelfs stoppen met leren als de externe prikkel verdwijnt. De focus ligt ook meer op het behalen van positieve prikkels in plaats van het eigen maken van kennis. “Beloningen bieden een ‘hoe’ antwoord op een ‘waarom’ vraag.” (Alfie Kohn, Punished by Rewards, p. 90).  Een bekend fenomeen is het leren voor cijfers op school. Als er voor een opdracht geen cijfer wordt gegeven, verdwijnt vaak de motivatie om een opdracht te maken.

Echter, behaviorisme kent ook een aantal sterke elementen die goed zijn toe te passen in het onderwijs. Maar voordat we kunnen belichten moeten we eerst erkennen dat de wereld wordt omgeven door extrinsieke motivatie. Ons leven zou er een stuk anders uit zien als wij geen externe stimulansen zouden hebben. Buiten het idee van salaris, zit het in onze natuur om extern gemotiveerd te worden, al is het om onszelf een goed gevoel te geven bij een goede daad. Ook Thoreau stelt: “De filantroop omringt de mensheid maar al te vaak met de herinnering aan zijn eigen afgedankte smart en noemt het sympathie.” (Thoreau, Walden, p. 68).

Extrinsieke motivatie is dus niet slechter of beter dan intrinsieke motivatie. Het is anders. Extrinsieke motivatie geeft richting en structuur, stelt ons op de proef en geeft uitdagingen. Intrinsieke motivatie zorgt ervoor dat we meer doorzettingsvermogen hebben, ook als de resultaten tegenvallen. “Het belangrijkste idee is dat “intrinsiek” en “extrinsiek” niet binair zijn, maar een overloop waarbij hoe meer motivatie afkomstig is van “je ware zelf”, hoe meer het intern is … [A]lle motivaties zijn gelijk gecreëerd en soms kunnen ze op onverwachte manieren elkaar beïnvloeden” (Jesse Schell, The Art of Game Design).

Behaviorisme is vooral goed in het aanleren van eenvoudige, meetbare leeruitkomsten. Deze leeruitkomsten dienen als ondersteuning voor complexe vraagstukken. Voor mijn eigen vak, Engels, zou ik grammatica veelal onder eenvoudige, meetbare leeruitkomsten laten vallen die dienen voor het maken van meer complexe opdrachten zoals formeel en creatief schrijven, presenteren en luisteren naar hoorcolleges. Hierbij vind ik het als docent vaak belangrijker dat leerlingen een taak goed doen omdat het ‘goed voelt’, dan dat de leerling continu altijd elke regel kan opdreunen. Dit is uiteindelijk efficiënter dan bij iedere zin de grammaticale regel na te gaan. Een digitale vragenpool op een elo waar punten aan zijn gekoppeld is een voorbeeld van behaviorisme. Een ander, eenvoudiger voorbeeld, is het aanleren van de tafels. Toen ik in groep 4 zat moest ik alle tafels van 1 tot en met 10 leren. Als ik een tafel goed had opgedreund, kreeg ik een sticker op een grote deurposter in het lokaal. Ik was nog niet bezig met het waarom van tafels, ik was bezig met de stickers. Uiteindelijk denken we in het dagelijks leven niet na over het waarom van tafels, maar gebruiken we wel de tafels voor het begrijpen van complexere situaties.

Voor behaviorisme is het belangrijk dat de beloningen duidelijk en zichtbaar zijn. Deze beloningen dienen vaak ook als informatiebron over de voortgang naar je leerdoelen. Wanneer je keuze aanbiedt in de weg naar de einddoelen kan je ook, in kleinere zin dan het constructivisme, autonomie geven.

Wanneer behaviorisme effectief wordt ingezet, kan je stof aanbieden op competentieniveau en ervoor zorgdragen dat leerlingen productief kunnen falen. Juist omdat behaviorisme werkt met eenvoudige, meetbare leeruitkomsten kunnen leerlingen net zo vaak een handeling oefenen en herhalen totdat ze het beheersen. Behaviorisme kan vaak goed ingezet worden als zelfstandige leeractiviteit.

Constructivisme

Het constructivisme zegt dat de leerling zelf controle moet hebben over zijn of haar leerproces. Het nadeel van constructivisme is dat je als lerende altijd onder de stof staat. Je kunt moeilijk zelf bepalen wat de meest effectieve en efficiënte route is naar je einddoel. Het zeker waar dat je door middel van trial-and-error zelf tot je persoonlijke leerdoelen komt. Het duurt alleen langer zonder dat je de garantie hebt dat je de materie beter begrijpt dan via het cognitivisme. Het heeft ook iets banaals om continu het wiel opnieuw uit te vinden, omdat je dan minder tijd hebt om voort te bouwen op dat wat andere al voor je hebben ontdekt.

Een ander probleem met het constructivisme is dat het jongeren opleidt met het idee dat zij helemaal zelf kunnen bepalen hoe zij hun leven vorm willen geven, terwijl de realiteit weerbarstig is. Je hebt immers te maken met een maatschappij waar rekening dient te worden gehouden met anderen en je je leeractiviteiten niet altijd helemaal naar je eigen zin kunt maken: “Toegeven aan de grillen van kinderen is geen onderwijs; het is het tegenovergestelde. Het kan op korte termijn conflicten de-escaleren, maar op de lange termijn zorgt het ervoor dat een kind niets anders kan begrijpen dan de onmiddellijke bevrediging van zijn eigen verlangings. Dit is geen vrijheid; het is slavernij aan egoïsme.” (Martin Robinson, Athena vs. the Machine, p. 109).

Mijn grootste kritiek op constructivisme is echter dat je als leerling gevangen blijft in je eigen perceptie van de wereld, je eigen interesses en in een bubbel terecht komt. School dient er ook voor je te confronteren met wat je niet leuk of interessant vindt, of je een horizon te laten zien wat er allemaal mogelijk is. Dat het voortgezet onderwijs hier als geheel nog in tekortschiet is wel te zien aan de grote hoeveelheid studenten die tijdens of na hun propedeuse jaar een andere richting op gaan dan dat ze dachten naar toe te gaan toen ze nog op school zaten.

Toch heeft constructivisme waarde, grote waarde zelfs, mits je de tekortkomingen aanpakt. Een sterk punt van het constructivisme is dat jongeren meer eigenaarschap voelen over wat ze leren. Het versterkt de intrinsieke motivatie omdat het een deel van hunzelf is. Ze doen een opdracht omdat ze er zelf voor hebben gekozen, niet omdat het hen is opgelegd. Omdat er een sterkere intrinsieke motivatie is, zullen leerlingen vaker dieper in de stof duiken omdat ze nieuwsgieriger zijn. Leerlingen leren daarmee ook hun identiteit te ontdekken en te vormen.

Creëer (groeps)opdrachten in je curriculum die keuzevrijheid binnen de kaders van de overkoepelende leerdoelen geven. Opdrachten waar leerlingen zelf kunnen ontdekken en een gevoel van autonomie hebben. Deze opdrachten onderscheiden zich van opdrachten binnen het cognitivisme waar de opdrachten een eenzijdig leerdoel hebben en meer sturend zijn.

Profesionele toepassing

Uiteindelijk komt het neer op de professionaliteit van de docent, dat voortkomt uit ervaring, kennisverwerving en reflectie. De volgorde voor een standaardles zou dan ook moeten zijn: cognistivisme, behaviorisme, constructivisme. De leerling verkrijgt kennis, oefent met die kennis en borduurt erop voort. Daarbij biedt gameful design het gereedschap om leerlingen gemotiveerd te houden.

 

 

Cognitieve Wetenschap in de lespraktijk

Een tijdje geleden kwam de Education Endowment Foundation met een publicatie genaamd “Cognitive Science Approaches in the Classroom” waarin zij stelt dat er geen sluitend bewijs is voor een aantal belangrijke theorieën in het onderwijs: spaced learning, interleaving. retrieval practice en dual coding. Deze uitkomst is niet verrassend en was zelfs te verwachten. Wat EEF namelijk ook stelt: “Zoals met elke bewijsbasis, is het belangrijk om te onthouden dat gebrek aan bewijs of gebrek aan kwaliteitsbewijs niet hetzelfde is als bewijs van geen impact ” (Cognitive Science, p. 13). De publicatie stelt niet de theorieën ter discussie, maar geeft aan dat de docent een cruciale rol heeft in het toepassen van de theorieën in zijn of haar lessen.

De werking van ons geheugen.

“Onderzoek vertelt ons niet wat we moeten doen. Dat kan het niet. Het kan echter wel onze beslissingen informeren. Leraren hebben een zee aan wijsheid – uit hun ervaring met eerdere scenario’s die in de loop van de tijd zijn verzameld; van hun interacties met de specifieke studenten die ze nu lesgeven; van hun betrokkenheid bij het curriculum en de beoordelingsmethoden.”

(Tom Sherrington, What does it mean to be ‘evidence-informed’ in teaching?)

Net als dat het Trivium voor leerlingen geldt, geldt deze ook voor docenten. Docenten eigenen kennis toe (grammatica), maar moeten deze kennis wel kritisch (dialectica) analyseren en toepassen (retorica) voordat zij het beoogde effect kunnen behalen. Daarmee zijn de dialectica en de retorica het gebied van de professional: niet alleen weten wat werkt, maar ook wanneer en wanneer niet, oog hebben voor uitzonderlijke situaties, aanvoelen welke interventies nodig zijn die niet zijn ondervangen in de theorie. Deze professionalisering komt uit het continu kritisch reflecteren op het eigen handelen en het handelen van de leerlingen. Dit maakt dat docenten niet zonder meer te vervangen zijn door robots of electronische leeromgevingen die direct werken uit de theorie en leerlingen op maat kunnen bedienen. Deze toepassingen werken tot op zekere hoogte, maar missen (vooralsnog) het stukje mensenkennis dat een docent door middel van kritische ervaring heeft opgedaan.

Een docent is een professional dankzij het kritisch blijven kijken naar kennis en zijn of haar communicatie. Ook weet de professional welke, hoe en wanneer de juiste instructie te geven bij iedere leerling.

Doceren is daarmee een oneindige zoektocht naar de perfecte les. Het afstemmen van theorie met de praktijk is lastig in onderzoek te ondervangen. Wetenschappelijk onderzoek wil immers zoveel mogelijk variabelen uitsluiten om datgene wat onderzocht wordt te onderzoeken. De praktijk is daarmee weerbarstig. Variabelen waar docenten mee te maken hebben lopen ver uiteen, van leerlingtype, tot persoonlijke leefsituatie van een leerling tot specifieke leerstof. Wat de wetenschap niet beoogt is dat de theorie kritiekloos wordt toegepast in de praktijk. Het is je doel voor ogen houden en praktijk zoveel mogelijk vormen naar dat doel en kijken hoe de theorie dat onderbouwt. Voor mij is dat het Trivium waarbinnen een zee van ruimte is om flexibel om te gaan met verschillende situaties: “Om een theorie in de klas toe te passen, moet je begrijpen of iets gevonden in kunstmatige omstandigheden ook van toepassing is in specifieke, realistische omstandigheden.” (Cognitive Science, p. 11).

 

“Wil bewijs uit de cognitieve wetenschap de gewenste effecten van optimaal leren en het verbeteren van lesgeven hebben, dan moet het op de juiste manier worden geïnterpreteerd en gebruikt.”

Cambridge Assessment, How should cognitive science be used in developing teaching practice? 

 

Gespreid leren (spaced learning)
Leren en ophalen verspreiden over een langere periode in plaats dan ze te concentreren in “massale” beoefening. (Cognitive Science, p. 5)

Het probleem bij ‘gespreid leren’ is dat er teveel stof is om alles te herhalen. Je zult keuzes moeten moeten maken. Belangrijk zijn hierbij de concrete leerdoelen die worden omschreven in het curriculum. Op deze manier kan je beter bepalen wat noodzakelijk, belangrijk en bijzaak is. Sta af en toe stil een geconstateerd hiaat in de klas en las een extra instructie in over het hiaat. Identificeer hardnekkige problemen en hiaten bij individuele leerlingen kom hier regelmatig bij leerlingen op terug.

Lagen van leren (interleaving)
Schakelen tussen verschillende soorten problemen of verschillende ideeën binnen dezelfde les of studiesessie (Cognitive Science, p. 5)

‘Lagen van leren’ benadrukt het belang dat je materiaal op verschillende manieren aanbiedt. Niet alleen kan dit inzicht verruimen, maar het kan ook voorkomen dat leerlingen ‘trucjes’ leren. Daarnaast is het voor de motivatie van leerlingen belangrijk genoeg afwisseling in je lessen toe te passen zodat zij de aandacht er beter bij kunnen houden.

Terughalen (retrieved practice)
Verschillende strategieën gebruiken om informatie uit het geheugen oproepen, bijvoorbeeld flash kaarten, oefentests of quizzen, of mindmapping (Cognitive Science, p. 5)

De afgelopen jaren heb ik veel gedaan aan ‘retrieved practice’ omdat dit ook aansluit bij ‘oefenen en herhalen‘ uit gameful design. Juist hier kan ICT een belangrijk hulpmiddel zijn. Leerlingen kunnen grammaticaoefeningen maken op de ELO en feedback krijgen. Elke keer als ze de oefening opnieuw opstarten, krijgen ze andere vragen. Een eigen curriculum met doorlopende leerling in belangrijk voor ‘retrieved practice’ omdat je de herhaling in je leerlijn bouwt. Ook is het belangrijk dat het ophalen van oude kennis op een veilige manier gebeurt.

Strategieën om cognitieve belasting te beheersen (strategies to manage cognitive load)
Leerlingen laten focussen op belangrijke informatie zonder overbelasting door bijvoorbeeld informatie op te breken of te ‘chunken’ of met behulp van uitgewerkte voorbeelden, of ‘steigers’ (scaffolding) (Cognitive Science, p. 5)

Wat deze theorie eigenlijk zegt is, maak de stof behapbaar door te focussen op een klein aantal onderwerpen en bouw deze uit. Dit doe ik bij het leren van het schrijven van essays in de bovenbouw. Ik wil mijn leerlingen een standaard structuur aanleren hoe een essay kan worden opgebouwd. Hiervoor gebruik ik structureel dezelfde kleuren in mijn lesmateriaal en bij het nakijken (bijv. kernzinnen staan in mijn lesmateriaal in het groen, en kijk ik bij oefeningen ook in het groen na).

Kleurschema’s bij het leren van de structuur van een essay.

 

Duale codering (dual coding)
Zowel verbale als non-verbale (zoals woorden en afbeeldingen) informatie gebruiken om concepten aan te leren; dubbele codering vormt een onderdeel van een bredere theorie die bekend staat als de cognitieve theorie van multimediaal leren (CTML) (Cognitive Science, p. 5)

Duale codering kan helpen bij het inzichtelijk maken van, bijvoorbeeld, abstracte grammaticaregels.  Denk hierbij aan een tijdlijn met de tijden, maar ook het weergeven van verschillende situaties.

Schema om de relatie van de tijden ten op zichte van elkaar weer te geven.
Het verschil tussen betrekkelijke bijzinnen.
Kleurcodering om de alliteratie in een fornyrðislag weer te geven.
Inzichtelijk maken van ‘inversions’ door middel van multimedia.

De publicatie van de EEF heeft de rol cognitieve wetenschap op de dagelijkse lespratijk niet verzwakt. Integendeel, de publicatie benadrukt de rol van de professionele docent in het toepassen van onderwijstheorie in de praktijk. De docent kan niet de theorie kopiëren/plakken in zijn of haar lespraktijk, maar zal kritisch moeten blijven kijken wat zijn of haar leerlingen nodig hebben. Daarmee is de rol van wetenschap weer benadrukt: wetenschap is niet gebeiteld in steen maar is constant in beweging en daar heeft zij het onderwijsveld bij nodig.

Curriculum logboek #002: ERK

Waar begin je met een eigen curriculum? Ik ben altijd al sceptisch geweest over de 21st century skills, het nieuwe onderwijsidee. Niet benoemd maar wel verstopt, beaamt curriculum.nu dat de toekomst onbekend is en banen en de kennis en vaardigheden die daar bijhoren veranderlijk zijn: “In onze sterk veranderende maatschappij moeten leerlingen de banen van morgen nog ontdekken binnen steeds meer internationaal georiënteerde contexten” (Leergebied MVT [pdf], p. 10). Ik denk echter dat een samenleving altijd in beweging is en banen door de eeuwen heen zijn veranderd. Het is dan ook een drogreden van algemeenheid. Daarnaast hebben de zogenaamde 21st century skills nog een bijkomend nadeel: “The term 21st Century Skills  is an oxymoron because, in reality, we are being deskilled (Robinson, Curriculum: Athena versus the machine, p. 39). Christodoulou slaat de spijker op de kop:

[…] there is nothing uniquely twenty-first century about them. Mycenaean Greek craftsmen had to work with others, adapt and innovate. It is quite patronising to suggest that no one before the year 2000 ever needed to think critically, solve problems, communicate, collaborate, create, innovate or read. Human beings have been doing most of these things for quite a long time.”

(Christodoulou, Seven Myths about Education, pp. 52-53)

Trivium

Als we kijken wat de mensheid door de eeuwen heen wel heeft geholpen om tot de inzichten van vandaag te komen, kom ik eerder uit bij het Trivium. Dit is, zoals eerder aangegeven, mijn leidraad voor mijn dagelijkse lessen: “Je moet eerst weten voordat je iets kunt bekritiseren, maar dat heeft alleen effect als je het goed kunt communiceren.”

Het Trivium kijkt niet naar de wereld, maar naar de mens: wat heeft het individu nodig om kritisch met zijn omgeving te communiceren en werken, ongeacht het ‘wat’ van die omgeving? Als de mens een stuk gereedschap is om de beschaving vorm te geven, moet je een stuk gereedschap maken dat ongacht de taak, er wel iets mee kan. 21st century skills willen van de mens een stuk gereedschap maken toegespitst op een toekomst waarnaar we alleen maar naar kunnen raden.

Met het curriculum wil ik nu verder inzoomen op wat de inhoud van die dagelijkse lessen zou moeten zijn. Nu kan ik natuurlijk in de lesboeken van uitgeverijen kijken, maar deze boeken zijn veranderlijk naar de willekeur van de uitgever. Ik ben op zich best tevreden met de methode die we al jaren hebben (Stepping Stones), maar ik heb geen eigen beeld over wat ik vind over wat leerlingen moeten kennen en kunnen. Ik heb een eigen curriculum nodig om methodes tegen het licht te houden en te kijken waarin ze verschillen, maar vooral waarom. Anders gezegd, ik moet eerst weten voordat ik kritisch kan beoordelen.

ERK

Een logisch startpunt is het Europees Referentiekader. Dit heeft een aantal redenen. Het ERK heeft geen direct commercieel doel; het duwt niet (teveel) in een bepaalde educatieve gedachte. Het ERK heeft duidelijk (geüpdatete [pdf] ) uitgewerkte vaardigheden. Het ERK sluit aan bij initiatieven zoals het Cambridge Advanced English wat bij ons school behaald kan worden. Het ERK is niet vast omlijnd. Je kunt met descriptoren schuiven. Als laatste zullen we in de toekomst in Europa meer moeten samenwerken en afstemmen om weerstand te bieden tegen grootmachten zoals China, Rusland en Amerika. De rijke verscheidenheid aan talen binnen de Unie kan beter georganiseerd worden als we gemeenschapppelijk descriptoren hebben.

Het ERK geeft alleen voor eindonderbouw en eindbovenbouw kaders, maar we kunnen natuurlijk de afgeleiden redelijk gokken:

Nu zijn dit geen kaders waar ik mij persoonlijk aan hoef te houden (ik denk namelijk dat ik bij sommige onderdelen hoger lig), maar dit biedt wel houvast.

 

 

Curriculum logboek #001

De afgelopen vier jaar heb ik vooral gekeken naar hoe ik leerlingen kan motiveren in hun leerproces. Daarop volgde “het waartoe” van hun leren. Nu sta ik op het punt om het “wat” en “hoe” te onderzoeken. Anders dan gameful design en Trivium 21c, is het “wat” heel persoonlijk voor iedere docent. Dat klinkt vreemd, maar het detailniveau wat ik in mijn hoofd heb gaat tot in de les. Een les die gegeven wordt binnen bepaalde kaders.

De belangrijkste kader is mijn school: een categoriaal gymnasium. Dit maakt het ‘wat’ anders dan een HAVO of VMBO klas. Ik wil dan ook niet een curriculum voor anderen schrijven, maar een curriculum met anderen delen. Een persoonlijk curriculum die ik niet zondermeer zelf kan uitrollen. Immers, ik geef les binnen een schoolorganisatie en een sectie met eigen ideeën. Ik denk echter dat het belangrijk is voor een docent voor zichzelf te kijken wat hij/zij belangrijk vindt aan zijn onderwijs en waar hij/zij naar wilt streven.

Curriculum vs. eindtermen
Het is belangrijk om curriculum en einddoelen/-termen uit elkaar te houden. Een eindterm geeft aan wat een leerling op welk niveau moet weten of kunnen. Een curriculum geeft aan hoe een leerling daar komt en met welk materiaal. Curriculum.nu is daarin dus schimmiger. Het neigt meer naar het wat en blijft vaag in het hoe. Dat is ergens ook logisch, omdat curriculum.nu een heel onderwijsveld moet bedienen. Toch denk ik dat curriculum.nu te algemeen is om goed uitgevoerd te worden. Dat kan overigens ook een zegen zijn.

Daarnaast is het probleem van de ideeën curriculum.nu dat ze bij MVT te veel focussen op cultuur in plaats van vorm, dat ze uitgaan van een bepaald basisniveau wat leerlingen nog niet hebben. Daarnaast zullen de ideeën van curriculum.nu, bij instemming van de Tweede Kamer, in de praktijk door de SLO-machine worden geduwd waarna de uitgeverijen er halfgebakken uitwerkingen van maken. De docent zelf zal dus zelf weinig gedwongen worden kritisch naar zijn eigen onderwijs te kijken.

Zoektocht
Deze zoektocht zal veel tijd in beslag gaan nemen en de blogposts die ik erover wil schrijven zullen ook niet structureel geplaatst worden. Ook zullen ze meer ‘een schets’ zijn, dan duidelijk uitgewerkte stukken. Vandaar dat ik ze ‘logboek’ noem. Het kan ook zijn dat ik terugkom op eerdere ideeën en conclusies, maar dat lijkt mij alleen maar goed in een ontwikkelproces. Het kan ook zijn dat het hele project op een gegeven moment strandt. Dan is het geen verloren tijd geweest want niet alleen heb ik dan geleerd in het proces, ik heb de ideeën ook gedeeld met anderen, zodat het hen misschien verder kan helpen.

Hulp, ideeën en kritiek zijn altijd welkom. Onderwijs maak je samen, en leren doe je van elkaar. Deel je mening via twitter, linkedin, of op deze website.

Studiewijzers

Het nieuwe schooljaar staat weer voor de deur en de eerste studiewijzers moeten weer gemaakt worden. Tien jaar geleden zag ik het nut er niet echt van in, veel te beklemmend. Maar tegenwoordig vormen studiewijzers de ruggengraat voor mijn lessen.

Studiewijzers

  • geven structuur voor de docent.
  • geven structuur voor de leerling.
  • zorgen ervoor dat noodzaak en bijzaak duidelijk blijven (zeker wanneer een les uitvalt).
  • dragen bij aan de structurele kwaliteit van de lessen.

Bij ons op school ben je als docent verplicht om een studiewijzer te maken en op de elo te zetten. Huiswerk in Magister (ons administratiesysteem) zetten is optioneel. Dit doe ik bijna altijd wel, al doe ik het per halve module. Als ik het huiswerk voor de hele module erin zou zetten en ik raak een keer ziek, dan moet ik alles handmatig doorschuiven.

In principe zijn de studiewijzers bedoeld voor overzicht. Ik vertel mijn leerlingen dat een studiewijzer niet altijd ‘de waarheid’ is. Vaak klopt de studiewijzer wel, maar er zijn wel eens kleine wijzigingen. De volgorde van betrouwbaarheid wat betreft huiswerk is:

  1. Het bord aan het einde van de les
  2. Magister
  3. Studiewijzer

Ik maak altijd twee soorten studiewijzers: de lessenplanner en de studiewijzer. Eerst maak ik de lessenplanner voor mijzelf. Vanuit deze planner maak ik de studiewijzer.

De studiewijzers staan op datum, maar deze heb ik nu geanonimiseerd.

Onderbouw (klas 3)

Dit jaar heb ik in de onderbouw jaarlaag 1 en 3. Mijn stagiaire neemt klas 1 voor haar rekening dus daar heb ik geen studiewijzers voor, voor jaar 3 wel. Deze leerlagen komen min of meer overeen. Klas 3 heeft 2 lesuren van 50 minuten elk in de week.

Klas 3 heeft geen S.O.’s  maar verdient punten voor verschillend werk door de hele module heen die samen optellen tot een cijfer. Deze punten staan weergegeven in de planner. Elk hoofdstuk wordt afgerond met een Cairn. Dit is een overhoring waarbij de grammatica, woorden en zinnen van dat hoofdstuk terugkomen in tien vertaalzinnen.

Huiswerk is beperkt tot het leren van de woorden en het maken van grammaticaopdrachten op de elo. Deze opdrachten worden gegenereerd in de elo (Moodle). Elke keer wanneer de opdracht opnieuw gemaakt wordt, construeert Moodle een nieuwe opgave uit een database. Leerlingen kunnen deze oefeningen onbeperkt oefenen tot aan het proefwerk. De hoogste score telt. Het maken van een Moodle opdracht kost een leerling 5-8 minuten.

In “Do this class” staat er hokjes voor de items. Deze hokjes vink ik aan wanneer ze zijn voorbereid (kopieën gemaakt, opgave doorgelezen etc.). Bij luisteropgaven heb ik de tijd erbij gezet zodat ik precies weet hoeveel tijd deze luisteropgave kost. Mocht er iets gebeuren dat in de les het programma moet aanpassen, dan kan ik rekenen of het nog in heeft deze opgave te doen. Ook staan de bladzijdenummers bij de opgaven zodat ik de leerlingen snel naar de juiste pagina kun sturen.

In de kolom ‘Time’ staat hoeveel tijd ik gok dat een onderdeel mij zal kosten. Wanneer een getal in het oranje staat, heb ik deze tijd over. Ik bedenk dan de dag van te voren wat ik ga doen. Dat kan een actualiteit zijn of een opdracht uit mijn archief, afhankelijk waar de klas behoefte aan heeft. De lessen duren 50 minuten, maar ik reken altijd vijf minuten speling.

Onder ‘Notes’ kan ik aantekeningen opschrijven (de class planner zit in mijn multomap op papier).

1920 - 3L - Class Planner 1

 

Studiewijzer

Zoals gezegd is de studiewijzer een ingekorte versie van de lessenplanner. Ik heb mijn delen eraf geknipt. In de studiewijzer staat het huiswerk en wat we de les, in grove lijnen, gaan doen. Mocht een leerling een keer afwezig zijn, dan weet hij of zij wat ze moeten inhalen.

1920 - 3L - Study Planner 1

 

Klas 4

Klas 4 heeft drie uur Engels in de week. De lessenplanner is in grote lijnen hetzelfde als die van klas 3. Klas 4 heeft een PTA en ik kan mijn puntensysteem niet op dezelfde manier invoeren als in de onderbouw. In de bovenbouw zijn alle woordenoverhoringen diagnostisch. Leerlingen krijgen punten, maar deze tellen niet mee. De woorden worden uiteindelijk wel op een proefwerk overhoord.

Ook in klas 4 minimaliseer ik het huiswerk tot woorden leren en elo-opdrachten. In de les maken zij ook kennis met het lezen van literatuur en examenteksten.

Dit jaar gaan wij werken aan het ombouwen van onze lessen van een 4-modulensysteem naar een 3-modulensysteem. Hiervoor hebben wij het hele jaar één dag in de week een 40 minuten rooster, zodat we in de middag hieraan kunnen werken. Deze dag, die verandert per module, staat aangegeven in de lessenplanner met [40].

1920 - 4L - Class Planner 1

 

Klas 5

Klas 5 heeft een hele korte module, omdat zij naar Rome of Griekenland gaan. Engels heeft deze module geen proefwerk. We gebruiken deze module vooral ter introductie op het boek en het lezen van literatuur.

Aan het begin van een hoofdstuk maken leerlingen een diagnostische toets op de elo. Als ze deze goed hebben gemaakt, hoeven ze minder opdrachten uit het boek te maken. Aan het einde van een hoofdstuk maken zij nog een keer een diagnostische toets. De resultaten gebruik ik bij de eerste rapportvergadering (ik heb geen (proef)cijfer maar wel een beeld). Meer informatie over dit systeem vind je hier.

Huiswerk wordt aan het einde van een hoofdstuk gecontroleerd. Leerlingen zijn dus vrij te kiezen wanneer ze dit huiswerk af hebben. Nakijkmodellen zijn in te zien in de les.

Leerlingen leren examenwoorden door middel van mijn Owl reader. Deze worden iedere les overhoord. De literatuurlessen worden in bruin weergeven voor het overzicht.

1920 - 5L- Class Planner 1

Klas 6

Klas 6 heeft tot aan december drie uur Engels, daarna twee. Dit derde uur wordt gebruikt voor de voorbereiding op het CAE. Deze lessen zijn vaak op dezelfde dag en in blauw voor het overzicht. De rest werkt hetzelfde als klas 5.

 

 

Gevormd of Vervormd?

Ondanks de commissie Dijsselbloem [pdf] lijkt er geen eind te komen aan het aantal meningen over hoe ons onderwijs drastisch op de schop moet. Onlangs las ik op Twitter dat de volgende in rij stond om zijn mening te pareren in een boek: Gevormd of vervormd? Een pleidooi voor ander onderwijs van Jan Bransen. Vaak laat ik de berichten voor wat ze zijn, maar besloot deze keer dit boek gebruiken voor een experiment. Voordat ik begin met het lezen van dit boek wil ik mijn vooringenomenheid laten zien. Een cynisch resultaat van allerlei proefballonnetjes over ons onderwijs. Dan wil ik die vooringenomenheid vergelijken met de inhoud van het boek om te zien waar ik gelijk had en waar niet. Dit boek leek mij zeer geschikt omdat het lijkt dat er een aantal bekende punten naar voren worden gebracht en Jan Bransen niet alleen gereageerd heeft op een aantal Tweets, maar ook heeft aangegeven open te staan voor discussie, waarvoor niets dan lof.

Als docent Engels op een categoraal gymnasium innoveer ik, maar hecht ook waarde aan traditionele manieren van onderwijs.

Ik ben geen onbekende voor nieuwe ideeën in het onderwijs. Er kunnen veel dingen beter, maar er gaat ook veel goed. Ik noem mijzelf kritisch innoverend. Ik laat mij niet snel verwonderen over een nieuw idee en respecteer dat er in het verleden ook veel goed is gegaan. Als docent Engels op een categoraal gymnasium innoveer ik, maar hecht ook waarde aan traditionele manieren van onderwijs.

Voordat ik aan Bransens boek ga beginnen wil ik eerst mijn vooringenomenheid uiteenzetten. Dit is waar ik sta, dit is waar ik voor sta. Het onderwijs wordt voortdurend aangevallen op haar functioneren, waaronder het curriculum.nu. Wij zijn wel wat gewend en hebben al vaak dezelfde plaat gehoord, gespeeld, ondervonden en gezien dat het niet werkt. Ik heb daarentegen niet stilgezeten en zal ook niet stil blijven zitten om te ontdekken wat leerlingen helpt verder te komen in hun zelfontwikkeling.

Wij zijn wel wat gewend en hebben al vaak dezelfde plaat gehoord, gespeeld, ondervonden en gezien dat het niet werkt.

Onderwijs is voor mij het meegeven van kennis en gereedschap voor een kritisch en zelfstandig burger. Hoeksteen in mijn onderwijsvisie is het Trivium 21c. In zijn gelijknamige boek geeft Martin Robinson de drie elementen van goed onderwijs. De eerste is grammatica (de kennisverwerving), het leren over hoe dingen waren en zijn, welke wordt uitgedaagd door de dialectica, het bevragen van de manieren hoe dingen waren of zijn; en worden gecommuniceerd door middel van de retorica, laten zien hoe dingen kunnen zijn.

Onderwijs is voor mij het meegeven van kennis en gereedschap voor een kritisch en zelfstandig burger.

Het is in de eerste plaats belangrijk te kijken wie de spreker is van een groots nieuw onderwijsidee. In het geval van Jan Bransen gaat het om een hoogleraar filosofie gedragswetenschap. Gedragswetenschap kijkt naar het gedrag van mensen. Het zou dan ook logisch zijn dat Bransen vooral op dit aspect naar het onderwijs zou kijken en een waardevolle toevoeging zou geven aan de onderwijsdiscussie. Ik verwacht dat wij op dit vlak qua visie veel overeenkomen, maar helaas heeft Bransen al aangegeven dat er geen gedragswetenschap aan te pas komt. Ik vermoed echter dat hij wel wil inbreken in gebieden waar hij minder expertise in heeft: onderwijskunde en cognitieve wetenschap (waarom werken de hersenen zoals ze werken en hoe kan je leren bevorderen).

Een belangrijk feit dat veel onderwijsvernieuwers vergeten is dat een toevoeging van het één, het verdwijnen van iets anders betekent. Men wil vooral toevoegen, maar geeft geen antwoord op wat er dan uit moet. Er is een beperkte tijd op school die je kunt besteden aan onderwijs. Natuurlijk zijn er varianten die het schoolsysteem loslaten (zoals het Agora) en meer vrijheid bieden, maar ook daar geldt een beperkte tijd voor wat je ze wilt leren. Mijn verwachting is dan ook de Bransen hier niet duidelijk in zal zijn.

Bransen gaat zelfs zo ver dat hij vindt dat ik mijn leerlingen mishandel.

Waar Bransen in zijn communicatie over zijn boek (en waarschijnlijk ook in zijn boek) de plank misslaat is het beschuldigende vingertje dat ik het als docent niet goed doe. Ik vervorm kinderen en geef ze geen ruimte om zichzelf te ontwikkelen, nee, Bransen gaat zelfs zover dat hij vindt dat ik mijn leerlingen mishandel. Natuurlijk niet zo letterlijk verwoord, hij zegt immers heel tactisch dat het systeem kinderen mishandelt, maar als actief lid van dat systeem ben ik daar ook verantwoordelijk voor. Hij heeft deze woorden nog niet teruggenomen.

Bransen is professor aan de Radboud Universiteit in Nijmegen. Op zijn linkedin account kan ik niet achterhalen of Bransen zelf les heeft gegeven op een basisschool of middelbare school, of dat zijn ervaring komt als ouder of leerling. Als het systeem op de schop moet waar je zelf niet in actief bent, verwacht ik ook op zijn minst een verdieping in de geschiedenis van het onderwijs, waarom dingen zijn zoals ze zijn (de grammatica) en welke vernieuwingen er op dit moment plaatsvinden. Bransen heeft echter aangegeven geen van deze te hebben geraadpleegd. Opvallend is het dan dat Bransen zelf aangeeft dat je alleen een goede discussie kunt voeren als je goed geïnformeerd bent.

In een artikel van de Radboud Universiteit stelt Bransen dat het onderwijs failliet is. Ik ben het zeker met hem eens dat het onderwijs onder water staat. Kijk naar het lerarentekort, het gebrek aan respect vanuit de maatschappij, kijk naar alle proefballonnetjes en alle plasjes die men over het onderwijs wil doen. Ik vermoed echter dat Bransen het meer wil leggen op de sociale ontwikkeling die volgens hem ontbreekt in het huidige onderwijs en de huidige samenleving: “Het boek gaat weliswaar over onderwijs, maar eigenlijk gaat het over mensen,” aldus Bransen.

Bransen vervolgt door te stellen dat de mens een zichzelf onderwijzend wezen is. Dat klopt, maar zoals Alain de Botton omschreef in Religion for Atheists:

Uiteindelijk is het doel van al het onderwijs om ons tijd en fouten te besparen. Het is een mechanisme waarbij de samenleving […] op betrouwbare wijze probeert, binnen een reeks van jaren, zijn leden te leren wat de helderste en meest vastberaden van hun voorouders eeuwen van pijnlijke en sporadische inspanningen kostte om te weten.

Religion for Atheists, Alain de Botton, p. 159

Kennis van de wereld is te groot en te veel geworden om alles zelf te ontdekken. Het is tevens ook inefficiënt om alles zelf uit te zoeken. Niet op economisch vlak (al kan dat wel een fijne bijkomstigheid zijn), maar vooral op persoonlijk ontwikkelingsvlak. Hoe sneller je weet wat er was, hoe sneller je kritisch naar die kennis kunt kijken. Picasso kon alleen maar worden wie hij was door te weten (en te kunnen) wat zijn voorgangers wisten en konden. Hier lijkt Bransen overeenkomsten te vertonen met Ken Robinson, die in zijn pleidooi voor meer creativiteit in het onderwijs vergeet dat je kinderen kansen ontneemt door ze van kennis weg te houden en het zelf maar (creatief) uit te laten zoeken.

Kennis is volgens Bransen kunnen, maar dan heb je maar de helft van je verhaal. Je kunt geen Frans praten of Engels schrijven als je geen feitelijke kennis van woordenschat hebt. Je kunt dingen omdat je ze weet en begrijpt. Kennis is geen barrière, maar de motor van zelfontwikkeling.

Kennis is geen barrière, maar de motor van zelfontwikkeling.

Bransen laakt ook de becijfering in het onderwijssysteem. Hij wil (naar ik vermoed) de piketpaaltjes weghalen. Hiermee maak je leerlingen gehandicapt in hun leerproces. Net als een sporter wil een leerling weten wat zijn doel is, waar hij staat ten opzichte van dat doel en en wat hij nog nodig heeft op dat doel te halen. Dit hoeft niet summatief te zijn, hierin zullen wij elkaar vinden. Wat Bransen waarschijnlijk niet weet is dat er in het onderwijs een evolutie gaande is voor meer formatieve toetsing, waardoor leerlingen veel meer vrijheid en inzicht krijgen in hun presteren.

Het hoofddoel van het primair onderwijs is volgens Bransen “het ontwikkelen van zelfvertrouwen door goed te leren rekenen en taal te leren beheersen”. Hier zie ik een lichtpuntje wat betreft kennisverwerving en ik zal op dit punt met veel interesse zijn boek lezen. Voor het voortgezet onderwijs (waarin ikzelf werkzaam ben) pleit Bransen voor twee dagen praktijk. Dat komt neer op ongeveer 12 lesuren minder per week. Ik ben benieuwd wat er wordt opgeofferd.

Als laatste sluit Bransen het artikel dat hij voorstander is van experimenteren. Dat vindt hij niet erg, want kinderen worden nu toch al mishandeld. Ik ben heel benieuwd waarom Bransen zo negatief is over onze samenleving, want zo’n verschrikkelijk slechte invloed heeft ons onderwijs niet op de Nederlandse samenleving. Wat Bransen daarnaast vergeet is dat hij (waarschijnlijk) traditioneel onderwijs heeft genoten en daar nu de vruchten van plukt. Met zijn experiment loopt hij het risico kansen te ontnemen van jongeren zonder dat deze daar inspraak in hebben. Als je zonder kennis van zaken kritisch wilt kijken naar het onderwijs en vanuit een onderbuikgevoel grote veranderingen wilt aanbrengen in het systeem, begrijp je niet welke verantwoordelijkheid docenten iedere dag dragen.

Dit is waar ik nu sta. Ik ga vandaag beginnen met lezen en zien of mijn voorspellingen uitkomen of dat Bransen mij positief weet te verrassen.

Als je zonder kennis van zaken kritisch wilt kijken naar het onderwijs en vanuit een onderbuikgevoel grote veranderingen wilt aanbrengen in het systeem, begrijp je niet welke verantwoordelijkheid docenten iedere dag dragen.

UPDATE: De recensie

Vooruitkijken 2018-2019

Het schooljaar 2017-2018 zit er bijna op, dus tijd voor een reflectie en wat vooruitzichten. Het was een vol, druk en bevlogen jaar. Niet alleen is er veel werk verzet in het maken van nieuw lesmateriaal dat beter aansluit bij de hedendaagse onderwijsbehoeften van mijn leerlingen, ook hebben mijn persoonlijke inzichten in het onderwijs een grote groei doorgemaakt. Opvallend is dat, zeker in de laatste maanden, steeds focus kwam te liggen op kennisverwerving. Mede dankzij boeken zoals The Seven Myths about Education en Make it Stick ben ik kritischer gaan reflecteren op mijn eigen onderwijs. Tegelijkertijd mocht ik het afgelopen jaar een nieuwe Elektronische Leeromgeving proberen (Moodle via OpenEdu) en is deze pilot in het eerste jaar succesvol afgerond (lees hieronder over het vervolg).

Gameful design
Komend jaar mag ik ook een groep docenten bij ons op school begeleiden die, aan de hand van het gameful design diagram, knelpunten gaan aanpakken in hun lessen. Dit mogen zowel grote als kleine problemen zijn. Ook wil ik het lezen van onderwijsliteratuur promoten. De intiële workshop twee weken geleden was in ieder geval al een groot succes

Structureren en stabiliseren
Volgend jaar heb ik dezelfde vier leerlagen als dit jaar alleen neem ik een dag ouderschapsverlof op. De focus zal volgend jaar liggen op structureren en stabiliseren.  Ik heb niet de intentie grote nieuwe stappen te zetten, maar vooral te reflecteren en te tweaken op dat wat er is.

Consumeren en produceren
Het afgelopen jaar heb ik van verschillende mensen gehoord dat ik moet waken dat mijn onderwijsideeën en materiaal ook inzetbaar voor anderen zouden moeten zijn. Je wilt je nalatenschap veiligstellen. Ik ben het hier niet mee eens. Zodra ik rekening moet gaan houden met iedereen die mogelijk mijn ideeën wil implementeren ben ik niet meer voor mezelf aan het werk en stel ik grenzen die mij beklemmen. Ik ben van de scherpe randjes die niet voor iedereen geschikt zullen zijn. Ik wil grenzen opzoeken; anderen mogen gaan vijlen. Ik hoop vooral mensen te inspireren om kritisch en creatief naar hun eigen onderwijsproces te kijken. Ik wil niet dat mensen consumeren, maar produceren.

Hieronder volgen de punten die ik voor ogen heb voor het komend schooljaar. De punten zijn een eerste opzet. Het is bedoeling deze punten later in een eigen post of op een eigen pagina uiteen te zetten.

Klas 1: project 1 – leren leren

Bij klas 1 komen de grootste aanpassingen. Deze aanpassingen staan vooral in het teken van werkdrukvermindering en verwerking van de enquête die ik bij mijn drie klassen 1 heb afgenomen.

Kaartjes eruit, HUD erin
Alle papieren kaartjes gaan eruit. Ik gebruikte deze kaartjes om de ClassCraft vaardigheden inzichtelijker te maken en primary missions duidelijk te communiceren. Los van het feit dat kaartjes snijden veel tijd kost, voegt het niet veel toe. Leerlingen raken mapjes kwijt of kijken er soms naar, maar de afstand tussen de kaartjes en het leerproces is te groot.

In plaats van de losse kaartjes komt er meer informatie in het leeroverzicht (de HUD) dat zij iedere week in hun mailbox krijgen. Hierop staat de primary mission vermeld, evenals de MP-punten en andere zaken die van belang zijn. Ook zullen de kaartjes nog voor een deel zichtbaar zijn in het informatieboekje dat leerlingen krijgen aan het begin van iedere module.

ClassCraft eruit, eigen systeem erin
Ik ga volgend jaar geen ClassCraft meer gebruiken. Ten eerste omdat met twee uur Engels in de week het systeem (te) omslachtig is. Als docent zijn er redelijk wat zaken bij te houden en de app die je als docent gebruikt geeft niet de mogelijkheid snel informatie te verwerken. Daarnaast hebben mijn leerlingen geen tablet of laptop en zijn daarmee de mogelijkheden voor het gebruik van ClassCraft beperkt. Het ClassCraft systeem doorkruist ook mijn eigen puntensysteem en dit werkt voor leerlingen soms verwarrend. Mijn MP-systeem is al behoorlijk anders dan het reguliere onderwijs en een ander puntensysteem waarmee je kunt levellen maakt het er niet duidelijker op.

In plaats van het ClassCraft systeem heb ik een eigen, kleiner, systeem ontwikkeld om goed gedrag te belonen. De leerlingen vervullen in hun guild (groepje) geen rol meer van krijger, magiër of genezer, maar krijgen allemaal dezelfde set met vaardigheden die ze in de les kunnen gebruiken. Deze vaardigheden kunnen ze ‘betalen’ met EP (EnergyPoints). EP krijg je door het maken van extra oefeningen of uitvoeren van uitzonderlijke prestaties. De EP houd ik bij via een app genaamd Teacher Aide. In deze app kan je punten toekennen aan opdrachten. In mijn geval zijn dat de behaalde EP punten. Deze lijst kan ik exporteren en koppelen aan de HUD van de leerlingen. Zo hoef ik niet handmatig alle EP punten bij de leerlingen bij te houden.

Naast EP, zijn er ook nog HP en CC. HP werkt hetzelfde als met ClassCraft: als je op 0 komt, krijg je een willekeurige straf. Corruption Counters (CC) treden in werking als je vaker straf krijgt. Hoe meer Corruption je hebt, hoe hoger de kans dat je straf zwaarder wordt. Beide punten worden ook bijgehouden in Teacher Aide.

Meer focus op het oefenen met zinsvertalingen
Het vertalen van Engelse zinnen vormt een groot onderdeel van de toetsing in klas 1. Leerlingen gaven aan graag hier mee te kunnen oefenen, net zoals de grammatica (crafting). Wij gebruiken Stepping Stones. Ik heb de stones verwerkt in Moodle opdrachten en deze werken ook via een vragenpool. Daarnaast komen er meer (optionele) zinnen om te vertalen bij de crafting (idee van een leerling). Ook zal de overhoring van de zinnen uitgebreider zijn.

Eigen woordenschat overhoring
Er komt een uitgebreidere woordjesoverhoring die beter aansluit op de toetsing op het proefwerk. Wanneer leerlingen alle woordjes moeten leren van een hoofdstuk krijgen ze eenzelfde soort oefening als die op het proefwerk (vertaal een woordje en zet deze in een zin) en er komt een thematische woordenoefening. Deze overhoring geeft 400 in plaats van 200 punten. Dit is om cyclisch leren te promoten.

Meer stilstaan bij leesvaardigheid
Niet een onderdeel van mijn systeem, maar ik wil langer stilstaan bij het bespreken van teksten. Ook wil ik dat leerlingen minimaal één boek lezen.

Klas 3: woordenschat en zinnen vertalen
Het afgelopen jaar hebben mijn derde klassen een digitaal spel gemaakt. Met twee uur Engels snoept dit te veel onderwijstijd af van het leren van Engels. Dit project gaat eruit en ik ga mij meer focussen op kennisverwerving. Leerlingen krijgen, net als in klas 1, punten voor woordjes die zij iedere les moeten leren. De stof is cyclisch ( eerst lijsten 1A en 1C, de volgende les 1.C, 1.D, 1C&C, de les daarna 1.D, 1.C&C, 1E, etc.). Alle punten voor de woordjesoverhoringen vormen een S.O. cijfer. Ik wil ook meer uitleggen over de etymologische achtergrond van woorden en hoe je met kennis van Frans, Latijn en Grieks de betekenis van veel Engelse woorden kunt raden.

Leerlingen in klas 3 gaven aan dat zij meer zinnen wilden vertalen (eigenlijk net als in klas 1). Ik maakte voor een aantal lessen telkens drie zinnen die zij moesten vertalen. Dit wil ik vanaf nu vanaf het begin al doen, minimaal drie zinnen per week.

Daarnaast wil ik meer werken met de Guardian artikelen van One Stop English omdat deze goed aansluiten op hoe wij Engels in de bovenbouw geven.

Klas 5: van itslearning naar Moodle
Klas 5 zal vooral vanaf het begin van het jaar die dingen krijgen die ik gedurende het afgelopen jaar voor klas 5 heb ontwikkeld. Zij krijgen iedere twee weken een HUD in de mail over hun diagnostische voortgang. Ook zullen zij het keuzepakket voorgeschoteld krijgen zoals klas 5 dat dit jaar in de laatste module kreeg.

De grootste verandering gaat zijn dat zij dit allemaal via Moodle gaan doen in plaats van via itslearning. Dit gaat mij enorm veel tijd besparen in administratie en opgaveonderhoud.

Voor klas 5 ga ik een reader ontwikkelen over verhalen en Freytag’s Pyramid en de ontwikkeling van de roman.

Leerlingen in klas 5 gaan, net als de 5e klassers in module 4 van dit jaar, iedere les CITO woordjes moeten leren die diagnostisch worden overhoord.

Komend jaar mogen we gebruik gaan maken van Revisely, een online applicatie om schrijfopdrachten na te kijken.

Klas 6: doorgaan met de lijn die is uitgezet
Leerlingen in klas 6 blijven op itslearning werken. Er zullen kleine toegingen komen wat betreft de woordenschat. Ik wil ook meer uit gaan leggen over het opbouwen van een argument in een betoog. De nieuwe CITO woordenlijsten zullen ook veel tijd in beslag gaan nemen.

Moodle!
Mijn pilot met Moodle mag ik dit jaar uitbreiden. Een groep van tien docenten gaat met deze elo komend jaar aan de slag. Als projectleider zal ik vooral sturen en en adviseren. Ik ben al enthousiast, maar nu is het zaak dat anderen er ook blij van worden. Er is een grote kans dat er meer informatie over Moodle op drakenvlieg.nl komt.

 

A ClassCraft Guide for two hours per week

ClassCraft

ClassCraft is a website which offers a levelling system for characters and abilities for students to interact in class. The post is in English as most users of ClassCraft don’t speak Dutch.

Setting

I am going to use ClassCraft in three classes the upcoming school year. I teach English as a Second Language at a Dutch grammar school. This means my students perform above average compared to peers of similar age. My students are aged 12-13 and will have their first year at my school. The students have multiple subjects taught by several teachers. They only have two hours of English per week, which means 50 minutes of teaching time per class. I will be the only teacher using ClassCraft. I have the approval of my superiors to use ClassCraft for my students.

Our system divides the year into four modules. Each module closes with a test week. In the standard situation they would get up to two marked quizzes per module.

Most students will have a smartphone, though some will not have enough memory to install the app. We have computer rooms, but I need to reserve them. Students don’t have tablets or laptops. So, usage of computers is limited. I do have a Smart board at my disposal in every classroom.

System

I already have an XP system for my students to get XP from assignments to form a final mark each module. XP can be gained from LMS assignments, in-class work, quizzes and short tests.

I want ClassCraft to exist next to this system. XP gained by the ClassCraft system has no effect on their marks. This XP will only help them level. I already used the term ‘XP’ in my own system, so I will rename that to MP (Mastery Points). Students can get both Experience as well as Mastery Points for assignments. This will give me the opportunity to hand-out XP more freely and keep the MP for mastering English only.

The numbers

Having only 100 minutes per week to use ClassCraft I need to make sure the whole year remains interesting. I have subscribed for a year to get all the options of the game. I have already experimented with a free version last year for about two weeks.

ClassCraft characters can get to level 18. When characters have reached level 18 they can acquire all gear (if they have the gold for it), all pets and all skills. I have to divide these levels evenly over the year. I have kept the levelling at 1000 XP.

There are four modules. I want to give my students a kick start in the first module so I have come up with the following schematic:

Module 1             Max. Level 6                   6000XP
Module 2             Max. Level 10 (+4)          4000XP
Module 3             Max. Level 14 (+4)          4000XP
Module 4             Max. Level 18 (+4)          4000XP

These numbers are not set in stone, but they give me something to work with. If a student, for example, reaches level 7 in module 1 that would fine.

Module 1 has nine weeks, so that means roughly 6000/9= 670XP per week to spend (not taking into account the XP gained by collaborative powers). As there are two classes per week, that’s about 335 XP per class (or homework for that class).

AP
I keep the standard Action Points for each character (Mage 50, Warrior 30, Healer 35). They regain 5 AP per day. That means they can spend 35 AP per week on Powers. It is enough to play most powers each week, but too few to make sure some choices have to be made. When the higher level powers come more into play, I may increase the amount.

HP
I have added “-5 HP per book forgotten per class” as a lot of students forget books later in the year.

Gold
Students need about 320 gold coins to buy equipment in this first module. Apart from that, they can buy a toilet break (20 gcs) or they have to pay 5 gcs per cleared book before the bell has gone. Therefore, I have 320/9= 35 gcs per week to spend (a bit more to make sure there is enough for emergency bathroom breaks).

Teams

I call teams Guilds and students will be picked at random. I try to make sure boys and girls are evenly spread over the Guilds. After Module 1 I will decide if I want to stick to the groups or have some changes. Guilds receive a sticker of 8cm of their Team Crest. I also use 1 cm stickers for random events.

Experience Points

Students get XP for various assignments. The only pre-set I have for now is “+50 for creating a good working atmosphere within the group during grammar assignments” (which is called Crafting).

Powers

I have made some changes in the Powers to make them interact more with my gamified classes. I also didn’t want students to get hints or cheat sheets during tests.

Healers

Sainthood: The healer may forget a book for class for 5 AP per book.

Ardent Faith: During a MasterCraft you may double your percentage to help another teammate get to 70%.
(A MasterCraft is an individual grammar test after which team members can help each other in getting 70% correct. They do so by giving their surplus percentage to a member in need. For example, a student has 80% correct, he or she may transfer 10% to a team member who has 60%. With Ardent Faith that 10% is doubled to 20%, so she or he can help a member with 50%.)

Favor of the gods: The healer may listen to music.

Prayer: During Spell Binding your team gets two free words.
(A Spell Binding is a sentence translation test. During this test student can buy words for MP. These words are to be studied for the big test. With Prayer students get two free words.)

 

Warrior

Hunting: The warrior can eat in class.

Ambush: The team can ask for a quick quiz to gain more XP and Gold Coins.

Counter Attack: During a word quiz you will gain 50% bonus XP for every correct answer (rounded up). If you have an incorrect answer it will cost you 5 HP per wrong answer.
(Word quizzes can be given at the start of a class on words there were to be studied for that class. Students receive MP and XP for these quizzes.)

Frontal Assault:  During Spell Binding all team members lose 5 HP each: you may exchange one sentence for an unknown new one. You must translate the new sentence.
(A Spell Binding is a sentence translation test with fixed sentences. With this Power students of the team may exchange one sentence of their choosing for a new one.)

Secret Weapon: The warrior may transfer percentages for every assignment in a MasterCraft instead of just one.
 (A MasterCraft is an individual grammar test in which team members can help each other in getting 70% correct. They can only help each other in one assignment. With Secret Weapon they may help in any assignment if they scored high enough to transfer percentages.)

 

Mage

Invisibility: The mage may avoid answering a question in class.

Teleport: The mage can trade places with any other classmate.

Time Warp: The mage can be up to 5 minutes late for class without losing HP.

Clairvoyance: All team members, except mages gain, 12 AP.

Magic Circle: All team members gain an extra 5 minutes to beat a Spell Binding.
(A Spell Binding is a sentence translation test, taking about 20 minutes)

 

The use of Powers in class

The biggest challenge of using ClassCraft in two classes of 50 minutes is avoiding ClassCraft taking most of the time. Also, using ClassCraft in a short amount of time make the class messy as students continually disrupt the class by using Powers  On top of that, not all students have access to the ClassCraft app, putting more work on the teacher.

To make sure Powers are used at the appropriate time, I have added some extra terms:

Initial – These Powers can only be used in the first five minutes of the class, but can have effect for the whole lesson, for example Teleport.

Single Use (Solitary) – Can only be used by a member once per class, but may also be used once by other similar characters.

Single Use (Collaborative) – Can only be used by one member of the team within one class.

Battle – These abilities can only be used when falling into battle.

Terminal – These abilities can be used after class or test, for example Secret Weapon.

Paper cards

I have also created paper cards of each Power. Students receive a card when they acquire a Power. These Power cards have the student’s name on the back of the card. When a student uses a Power in class he or she has to hand in a card. I can choose to subtract the AP during or after class. Each student receives a pocket page to keep the cards in a fastener.

I use a 7” tablet to keep track of the students during class.

 

Sentences

I have added some personal sentences:

Heavy and Light Detention Work – You have to copy certain information or have to do an extra assignment. The difference between light and heavy is the amount of time you have to spend on the assignment.

Sit in front of teacher for four classes – You have to sit in front of the teacher for four classes. You switch places with one of the student who sits in front of the teacher according to the map.

T-Hour – You get a T-hour, which means you have go to the study attic for an hour after school and do schoolwork.

Cleaning duty – You have to clean the school alleys and halls for 30 minutes. If your team helps you in cleaning, you can do 15 minutes. Your teacher will inspect the end result

Cleaning tables – You have to clean the tables of one room. When all tables are clean and your teacher has checked the result, you may leave. Team members may help you doing the sentence.

Other aspects of ClassCraft

I will not use the Random Events or any other additional feature as both students and myself need to get used to the system. When I think the class is ready, I will add more features. I let my students figure out the use of pets themselves, to make sure they have something to discover for themselves.

 

formatief en summatief: pwn je einddoel

Het woord op het 2e Nationaal Taalcongres afgelopen vrijdag was formatief. Nu ben ik daar al flink mee bezig in klassen 5 en 6 met project 5, maar als ik kritisch naar mijn project in klas 1 kijk, geef ik, technisch gezien, minimaal drie tot vier summatieve toetsen per week (als het niet meer is). Door de dag heen kwam er steeds meer het idee naar boven dat er een schemergebied bestaat tussen formatief en summatief. Het draait allemaal om hoe de leerling informatie krijgt over zijn leerproces en hoe hij (of zij) extrinsiek en intrinsiek gemotiveerd kan raken en gefocust kan blijven op dat leerproces. Echter, als er aan het einde geen eindbaas is, gaat betekenis verloren en wordt de uitdaging verzwakt.

Geen eindbaas
Super Mario Bros. (NES, 1983) zonder Bowser is een teleurstelling

Formatief of summatief?

Kelly Meusen gaf in haar presentatie “Leren door én van formatief toetsen: wat maakt deze manier van toetsing echt effectief?” een overzicht waar het verschil in formatief en summatief toetsen zit:

Formatief toetsen

  • Doel: verbeteren van leren en resultaten
  • Vindt plaats tijdens het leerproces
  • Focus op proces en voortgang
  • Geïntegreerd deel van het onderwijs-/leerproces
  • Samenwerkend
  • Vloeiend doorgaand proces
  • Initieel leren door leerkracht en leerling

Summatief toetsen

  • Doel: meten van prestatie
  • Het gebeurt van tijd tot tijd over bepaalde inhouden
  • Focus op leerproducten
  • Activiteit na het onderwijs/leerproces
  • Rigide methode
  • Leerkracht als auditor

Het grote verschil is ook dat summatieve toetsen gekoppeld zijn aan een cijfer en formatieve toetsen niet. Mijn geïntegreerde gamification systeem zweeft tussen de twee in.

Leerlingen maken veel opdrachten waar ze punten voor kunnen halen. Deze punten leveren uiteindelijk een cijfer op. Technisch gezien zijn de punten mini-cijfers, maar leerlingen ervaren dat niet zo. Als een quest 600 punten oplevert, hoeveel punten is een onvoldoende? Zelfs al haal je 0 punten, dan wil dat niet zeggen dat je uiteindelijk een onvoldoende haalt. Er zijn nog vele kansen om punten te halen.

De verschillende crafting, training en quests zijn allemaal onderdeel van het leerproces en geven leerlingen een beeld en een beloning als zij het beheersen. Ze geven inzicht in waar de leerling staat en geeft ruimte om fouten te maken. Het crafting systeem, welke ik volgende week voor het eerst ga gebruiken, benadrukt samenwerkend leren en maakt leerlingen zelfs medeverantwoordelijk voor de individuele punten van hun groepsgenoten. Het hele XP-systeem moet uiteindelijk een vloeiend proces worden om de leerlingen voor te bereiden op de boss fight (aka proefwerk).

Aan de andere kant worden de prestaties gemeten. Leerlingen krijgen er punten voor. Quests komen op een vast moment om vaardigheden te toetsen (en een flinke lading XP met zich meebrengen). Ligt de focus op het product? Ik denk het niet, maar dat heeft niet zozeer met cijfers te maken, maar met hoe de toets erna wordt behandeld.

lineage
XP en vaardigheden overzicht in MMORPG Lineage 2

De verschillende producten waar leerlingen XP voor krijgen neigen meer naar formatieve toetsing dan summatieve toetsing. Echter, het formatieve stukje heeft wel een belangrijk onderdeel in het geïntegreerde gamification systeem. Cijfers, net als gaming scores, geven óók aan waar een leerling staat en wat hij of zij nog moet doen.

Waar het toetscongres mij vooral aan heeft geholpen is op zoek te (blijven) naar mogelijkheden om mijn lessen meer ‘gameful’ te maken. Gameful is een term bedacht door Jane McGonigal, een expert in videogame ontwerp. Gameful design is ‘Positive Emotion, Relationships, Meaning en Accomplishments.’ Koppelen we dat aan een leerling, dan zien we dat bij formatief toetsen bij met name ‘betekenis’ en ‘prestatie’. Formatief toetsen kan meer betekenis aan cijfers geven, maar cijfers geven ook een duidelijk doel voor een prestatie. De twee zijn onlosmakelijk verbonden. Je wilt als gamer, en als leerling werken naar een doel, weten hoe je progressie maakt en hoe je jezelf kunt verbeteren, allemaal om uiteindelijk het einddoel te pwnen.