vrijheid is geen vrijblijvendheid

Hotel Roermond

Wanneer ik Hotel Roermond binnenloop zie ik Sjef Drummen al aan een klein tafeltje zitten. Ik had mij voorgenomen om deze ‘kleine koffie’ niet te belasten met discussievragen. Ik moest nog een geleend boek teruggeven (Catharsia) en zag kans verzendkosten te besparen. Ik was niet gekomen om een duel aan te gaan. Daarnaast helpt het veel als je iemand met wie je wel eens de digitale degens kruist, ziet en spreekt. Ondanks dat wij het op een aantal fundamentele punten oneens zijn, kan je altijd van elkaar leren en als dat niet kan, proberen elkaar te begrijpen. Als je gelooft in de goedheid van de mens, dan wil iedereen uiteindelijk het beste voor de jongere generatie.

Ik had het boek nog niet uit mijn tas gehaald of Sjef legde een ander boek op tafel: Je mag geen eisen aan leerlingen stellen. Hij had mij al een exemplaar beloofd, maar ik had niet verwacht dat ik het zo snel zou krijgen, zeker niet omdat ik niet op de boekpresentatie aanwezig kon zijn. We hadden elkaar al eerder gesproken op LinkedIn en wat ik waardeer is dat hij altijd de tijd nam om mijn vragen te beantwoorden en ook om deze ‘kleine koffie’ te hebben.

In ons korte gesprek hebben we het toch over onderwijs gehad en ja, we kwamen in een lichte discussie over verschillende onderwijsaspecten. Echter, dan pas merk je hoe beperkt digitale communicatie is. Ik zag een trotse vader, een oud-docent met sterke onderwijsideeën, en een groot onderwijshart. We vonden elkaar ook op bepaalde punten. Het hielp dat ik Catharsia had gelezen, wat ook min of meer een biografie van Sjef is. Na een vogelvlucht over Nikè (Wings) en Athena (Stedelijk Gymnasium) gaven wij elkaar de hand en haastten ons allebei weer naar onze drukke levens. Het boek ging snel, maar kortstondig in mijn tas. Dat boek is nu uit.

 

een Agoriaans handboek

Je mag geen eisen aan leerlingen stellen: Maak een kunstwerk van je leven is eigenlijk twee boeken in één gebonden. Aan de ene kant heb je Je mag geen eisen aan leerlingen stellen: Maak een kunstwerk van je leven geschreven door Sjef Drummen. Als je het boek omdraait krijg je het andere boek: Maak een kunstwerk van je leven: Je mag geen eisen aan leerlingen stellen door Jan Fasen. Mijn reflectie is op het deel van Drummen. Het deel van Fasen zal in de nabije toekomst gelezen worden.

Het is een “handboek geworden voor Agoriaans denken, handelen, ervaren en voelen. Het geeft handvatten aan het zo noodzakelijke en moeilijke proces van onderwijsvernieuwing” (p. 3). In het boek zijn er naast Drummen en Fasen ook “dertien bijdragen van wetenschappers die je aan het denken zetten over onderwijs” (p. 3).

Daar waar Catharsia voor een deel een autobiografie is en ingaat op de totstandkoming van Agora, probeert het tweede boek zich meer te richten op de filosofie en gedachte van het Agora-onderwijs. Veel elementen uit Catharsia komen weer aan bod, zoals de vijf dimensies van duurzaamheid: sociaal, ecologisch, economisch, spiritueel en cultureel. “Dat betekent dat niet het ‘ik’ centraal staat, maar het ‘wij’” (p. 23).

Agora wil betekenisvol onderwijs bieden dat geïnitieerd wordt vanuit de leerling zelf (al kon ik nergens het woord ‘constructivisme’ vinden): “Leren vanuit intrinsieke motivatie is de meest zinvolle manier van leren” (p. 99). Het is aan de coaches om het leerproces van de leerling bij te sturen zonder haar autonomie te beklemmen; ‘verleiden’ noemde Sjef dat in Hotel Roermond.

 

Agora wil betekenisvol onderwijs bieden dat geïnitieerd wordt vanuit de leerling zelf.

 

intrinsieke motivatie

Als het om intrinsieke motivatie gaat, heeft Agora een heel sterk verhaal. Als je mijn Gameful Design diagram erbij pakt, een schema dat aangeeft welke elementen in spellen en daarmee ook onderwijs intrinsieke motivatie kunnen aanwakkeren, betrekt Agora er veel van:

https://drakenvlieg.nl/wp-content/uploads/2023/02/gameful-design.jpg

Sjef Drummen stelt dat de ‘autonomie’ van de leerling onaantastbaar is. Vanuit dit idee krijgt de leerling eigenaarschap over haar leerproces. Hierbij is de ‘subjectivatie (persoonsvorming) van Biesta zeer belangrijk. Coaches zijn niet (alleen) een vakdocent. Zij helpen de jongeren ook in het vormen van hun identiteit. De leerling kan alleen ontdekken in autonomie als zij veilig kan falen. Er zijn geen summatieve toetsen (behalve in het eindexamentraject) en de leerling wordt niet afgerekend op een slecht resultaat. Omdat de leerling vanuit autonomie werkt, zit zij, met begeleiding van een coach, op haar competentieniveau: “de leerling moet leren eisen aan zichzelf te stellen” (p. 103). En omdat de leerling uit autonomie heeft gekozen is het ook relevant (betekenisvol).

De voortgang wordt ook gemeten in een eigen volgsysteem (Quissum) waarin leerlingen foto’s en tekst plaatsen over wat ze allemaal doen. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de 20 perspectieven (brillen) die professor Fred Jansen heeft bedacht. Deze brillen komen redelijk overeen met de verschillende schoolvakken en dat is handig voor het bepalen van het profiel voor de leerling in het eindexamentraject: computerbril, levensbril, plaatsbril, millieubril, gezondbril, ontwerpbril, tijdreisbril, ramen- en verschilbril, beweegbril, kunstbril, stoffenbril, geldbril, zingevingsbril, ik- en jijbril, helikopterbril, taalbril, regelbril, rekenbril, meetbril, goed- en kwaadbril.

Daarnaast zet Agora heel erg in op gemeenschapsgevoel. Je leert op een Agora relationeel autonoom dat wil zeggen “je leert niet voor jezelf maar voor de ander. Mensen willen wat bereiken voor de ander. En wat bereiken betekent dat anderen jou het predicaat ‘goed’ geven” (p. 22).

Agora kent een vaste weekstructuur met een centrale opening met je ‘leerfamilie’: een klein groep leerlingen onder begeleiding van een vaste coach. Daarna wordt er aan challenges gewerkt, projecten met een einddoel dat bedacht is door de leerling. Na de middagpauze is er een half uur stilte moment waarin vaak wordt gelezen (zonder muziek).

Het is dan ook niet zo gek dat als je je richt op intrinsieke motivatie en relatieve autonomie van de leerling, dat je het goed doet bij persoonsontwikkeling en gemeenschapsgevoel. Het reguliere onderwijs kan op deze gebieden veel leren van Agora. Onderwijs gaat niet alleen om kwalificatie, maar ook op socialisatie en subjectivatie en die laatste twee moeten in het reguliere onderwijs nog wel eens ruimte maken voor, bijvoorbeeld, toetsing.

 

welke kennis is belangrijk?

Toch blijft mijn fundamentele zorg over Agora onbeantwoord. Als onderwijssysteem dragen wij de verantwoordelijkheid om de opgedane kennis van vorige generaties over te dragen aan de nieuwe generatie. Wij vormen het geheugen van de menselijke geschiedenis en de huidige generatie kan alleen de toekomst vormen als zij kritisch naar het heden kan kijken. Dat gaat echter alleen als zij begrijpt hoe het heden uit het verleden is ontstaan. Deze belangrijke taak is niet gewaarborgd in het Agorasysteem en kan niet toevertrouwd worden aan BigTech. Een leerling ‘verleiden’ om kennis te nemen van deze belangrijke kennis (wat niet altijd leuk of aantrekkelijk is) is voor mij te summier.

 

Als onderwijssysteem dragen wij de verantwoordelijkheid om de opgedane kennis van vorige generaties over te dragen aan de nieuwe generatie.

 

Daarnaast zal een jongere die zelf mag bepalen wat hij of zij wil leren, blinde vlekken hebben. Eén van de weinige kritische noten in het boek komt van Monique Volman: “[ik zie] het risico dat dit type onderwijs kansenongelijkheid tussen leerlingen kan vergroten. Hoe kan je leerlingen in vrijheid laten kiezen en tegelijkertijd zorgen dat de kwaliteit van de leerervaringen die ze opzoeken en opdoen niet bepaald wordt door de bagage die ze van huis uit of vanuit het basisonderwijs hebben meegekregen.” (p. 57). Hier geeft Je mag geen eisen aan leerlingen stellen geen duidelijk antwoord op.

Vrijheid in autonomie is geen vrijblijvendheid. Drummen richt zich hierbij vooral op het sociale domein: “In een leergemeenschap is niets vrijblijvend” (p. 30). Echter, dit geldt ook voor kennisoverdracht. Immers, als je ervoor kiest om geen kennis op te doen die de gemeenschap belangrijk acht om te functioneren in de maatschappij, zet je jezelf buiten de groep. Dit gaat dan ook tegen de relationele autonomie in. Je hebt een verantwoordelijkheid naar de groep, de maatschappij. Alleen willen leren wat jij belangrijk vindt, is geen oog hebben voor de gemeenschap en haar toekomst.

Drummen spreekt over het ‘fragmentarisch’ karakter van het reguliere onderwijs. Hier heeft hij zeker een punt; meer integratie lijkt mij evident. Echter, de challenges die het Agora biedt, geven ook een fragmentarisch beeld van de wereld. De kennis die je opdoet is weliswaar betekenisvol voor je project, maar je mist een fundamentele opbouw van de vakgebieden die je gebruikt. Ik denk dat hier een betere balans in moet worden gevonden, want kennis op zichzelf is niet relevant. Het wordt betekenisvol als je het kunt koppelen aan iets wat je al kent (context) of aan iets wat je interesseert. Maar die kennis wordt binnen zijn eigen vakgebied pas relevant als je het vakgebied beter beheerst. Drummen stelt dat “Agora [uitgaat] van het geheel (wereld, universum) en via nieuwsgierigheid van de leerling naar een specialisatie [voert]” (p. 119), maar dat geheel blijft onbegrijpelijk als je geen fundament hebt opgebouwd.

Ook merk ik op dat het lijkt alsof alle ‘kennis’ voor Drummen evenveel waard is. Drummen benadrukt dat motivatie zorgt voor kennis. Wanneer een leerling intrinsiek gemotiveerd is, komt de kennis vanzelf (daarom dat je geen eisen mag stellen). Maar welke kennis komt er dan en welke kennis wordt er gemist? Het eindexamen met haar eindtermen zorgt er nog voor dat leerlingen in de laatste jaren worden klaargestoomd voor het vervolgonderwijs, maar hier wil Drummen vanaf. Wat je dan, naar mijn mening, krijgt, is een slager die zijn eigen vlees gaat keuren en dat vervolgopleidingen door middel van toelatingstoetsen moeten meten of iemand de opleiding wel aan kan.

Ook is er nog geen bewijs dat er causaal verband zit tussen motivatie en leren: “motivatie leidt niet per definitie tot beter leren en presteren” (Op de Schouders van Reuzen, 2018). Hier gaat Drummen dus te kort door de bocht: ‘Als je maar gemotiveerde leerlingen hebt, komt alles goed.’ Ook het hoofdstuk met de hoopvolle titel ‘Leert de leerling wel genoeg?’ spreekt alleen over de overmatige meetcultuur in het reguliere onderwijs, dat leren synoniem is aan ontwikkeling, en dat leerlingen een inspanning moeten verrichten om tot resultaten te komen. Of de leerling wel genoeg leert wordt niet besproken (en die vraag is voor Agora ook absurd, want je bent nooit uitgeleerd en niemand mag je opleggen om iets te leren). Of de leerling genoeg leert voor zijn vervolgopleiding of voldoende basisvaardigheden heeft, blijft dus onbeantwoord.

De bijdragen van de wetenschappers vielen mij wat tegen. In het gedeelte van Drummen zijn er bijdragen van Rob Martens, Robbert Dijkgraaf, Yuli Tamir (oud-Minister van Onderwijs van Israël), Monique Volman, Jelle Jolles, Jan Bransen, Henk Oosterling, en Joseph Kessels. Echter, het gros van de bijdragen gaan niet over Agora maar over de principes die Agora inspireren. Dit was een kleine teleurstelling. Ik had gehoopt op wetenschappers die kritisch naar Agora-concept in de praktijk zouden kijken. Volman komt daar nog het meest in de buurt. Wetenschap is namelijk ook kritische vragen stellen. Daarnaast zijn Martens en Bransen niet onbekend in het Agora cirkeltje. Ook zijn er bijdragen die eerder als ‘flavour’ aanvoelen dan een waardevolle bijdrage leveren, zoals het interview met Yuli Tamir en een citaat van Robbert Dijkgraaf. Ik hoop nog steeds op een onderzoek dat oud-Agoraleerlingen volgt in het vervolgonderwijs en deze vergelijkt met oud-leerlingen uit het reguliere onderwijs. In hoeverre kunnen deze studenten meedraaien in dat vervolgonderwijs? Zijn deze leerlingen meer autonoom en mentaal sterker dan reguliere studenten?

reflectie

En dat is ook het gemis in de rest van het boek: reflectie, adaptie, voortschrijdend inzicht, groei, ideeën voor de toekomst. Het is voornamelijk een herhaald relaas over hoe belangrijk de autonome leerling is en dat motivatie leidt tot kennis. Durft Agora kritisch naar zichzelf te kijken en een paar fundamentele elementen kritisch te benaderen? Volgens Drummen is die ruimte er wel: “Agora [kent] geen dogma, alleen een sterke visie […] Onze ‘why’ biedt geen kant-en-klare oplossingen” (p. 93), maar na tien jaar mag je meer reflectie verwachten. Alleen door kritisch naar jezelf te kijken, behoed je jezelf voor dogma’s.

 

Alleen door kritisch naar jezelf te kijken, behoed je jezelf voor dogma’s.

 

Agora is voor sommige leerlingen een redding. Jongeren die verdrinken in de scholengemeenschap, die te eigenzinnig en te nieuwsgierig zijn om in lesuren te vangen, die baat hebben bij een hechte gemeenschap. Ik kan op ons Stedelijk Gymnasium zo de leerlingen aanwijzen die in een Agora systeem meer kunnen groeien dan in het reguliere onderwijs. Aan de andere kant zie ik ook leerlingen die zullen onderpresteren, die zichzelf tekortdoen, die baat hebben bij goede scaffolding voordat ze zelfstandig kunnen uitvliegen.

kleine koffie

Het reguliere onderwijs kan veel leren van het Agora op het gebied van gemeenschap, identiteitsontwikkeling, autonomie, structuur en stilte momenten. Het Agora moet, naar mijn mening, kritischer kijken naar haar maatschappelijke taak in het waarborgen van de gemeenschappelijke kennis. Mijn ideale school ligt daar waar kennis en eigenaarschap elkaar in balans houden en elkaar versterken. En ja, daar zit ook een stukje plicht in. Onderwijs is ook kennismaken met het onbekende, met het ongewilde, met het vervelende. Het leven is mooi, maar kent ook haar duistere kanten en haar verantwoordelijkheden naar de groep.

Daarom dat we als onderwijsveld met elkaar in gesprek moeten blijven. Geen verwijten moeten maken, maar kritische vragen moeten blijven stellen die soms (vooralsnog) onbeantwoord blijven. Daarom dat ik ‘kleine koffies’ waardeer, omdat die laten zien dat we mensen zijn met een hart voor leren, voor ontwikkelen, en voor de nieuwe generatie.

Er is één advies van Sjef die zeker ik ter harte zal nemen. Een advies dat mij misschien (meer) gesprek brengt met anderen: ‘Je moet je avatar aanpassen, want in het echt ben je veel positiever.’ Daar ga ik niet over in discussie.

 

Hoe cijfers de motivatie van leerlingen om zeep helpen – twee reacties

Twee reacties op het artikel van Johannes Visser “Hoe cijfers de motivatie van leerlingen om zeep helpen” door een leerling (Robert Schippers) en een docent (Wouter de Jong).

PDF: Hoe cijfers de motivatie van leerlingen om zeep helpen – twee reacties.pdf

De toekomst van cijfers in het onderwijs

Robert Schippers

Of ze je nu ont- of aanmoedigden, iedereen heeft ervaring met cijfers in het onderwijs. Cijfers zijn een fundamenteel onderdeel van het huidige onderwijssysteem, maar past dit systeem nog wel bij deze tijd? Terwijl onze wereld steeds verandert is het onderwijs sinds 1850 voor een groot deel hetzelfde gebleven. Dit roept vragen op omdat het onderwijs leerlingen klaar moet maken voor de wereld maar worden leerlingen nu niet voorbereid op de wereld in 1850? Dat leidt dan ook onvermijdelijk tot de vraag: moeten cijfers blijven bestaan en zo ja, in welke vorm moeten ze dan aanwezig zijn? Het antwoord op die vraag is complex, er wordt dan ook al jarenlang over gesproken, zonder dat er een consensus ontstaat. Ik stel daarom voor om cijfers aan te passen zodat ze het onderwijs bevorderen in plaats van belemmeren.

Het eerste argument tegen cijfers in hun huidige vorm is de stress die het bij leerlingen oplevert. Veel leerlingen beamen dat het hebben van een beperkt aantal metingen per jaar de druk onnodig verhoogt. Doordat er een beperkt aantal meetmomenten zijn gaan leerlingen vaak pas rond de meetmomenten leren, daardoor wordt de stof niet echt begrepen, maar eerder tijdelijk bekend. Dit heeft ook als gevolg dat leerlingen motivatie verliezen om te leren omdat ze de stof niet kunnen toepassen, maar tijdelijk uit hun hoofd weten. Daarmee komen leerlingen in een vicieuze cirkel met als eindresultaat leerlingen die gedemotiveerd zijn en de stof niet in de praktijk kunnen toepassen. Hierdoor leveren cijfers meer stress op dan nodig.

Vervolgens wordt door het beperkte aantal meetmomenten het ook erg belangrijk om goed te presteren om zo door te kunnen naar je volgende jaar of om voor je examen te slagen. Hierdoor wordt de prestatiedruk voor leerlingen verhoogd en ervaren leerlingen dus weer meer stress van toetsen. Dit alles wordt niet alleen bevestigd door leerlingen maar ook door scholen die rond de toetsweek vaak extra nadruk leggen op het vermijden van stress. Je zou dan kunnen zeggen dat een zekere hoeveelheid druk goed is voor leerlingen maar de huidige hoeveelheid druk leidt, voornamelijk bij leerlingen met faalangst of een buitengewone prestatiedruk, tot blackouts tijdens toetsen en zenuwinzinkingen thuis.

Niet alleen ervaren leerlingen meer stress, ook neemt hun intrinsieke motivatie af doordat ze een extrinsieke motivatiebron hebben. Je hoort leerlingen als gevolg vaak klagen over op school zitten, omdat ze het gevoel hebben dat ze er niet voor zichzelf zitten. Dit laat zien dat de motivatie om te leren extreem laag is geworden en voor sommigen geldt daarbij dat ze alleen nog maar door de extrinsieke factoren, zoals de straffen die zouden volgen bij absentie en het niet slagen voor het eindexamen, blijven komen. Juist door het gebrek aan motivatie als gevolg van bovenmaatse extrinsieke motivatie wordt de effectiviteit van het onderwijs onnodig laag.

Juist door het gebrek aan motivatie als gevolg van bovenmaatse extrinsieke motivatie wordt de effectiviteit van het onderwijs onnodig laag.

Een argument dat pleit vóór cijfers in hun huidige vorm is de objectieve meetbaarheid van de vooruitgang van leerlingen. Dit is een goede reden om cijfers te behouden, het is echter niet nodig om daarvoor zo’n grote druk op leerlingen te leggen. Het is bijvoorbeeld ook mogelijk om iedere les toetsjes af te nemen, hierdoor wordt getest of leerlingen de stof kunnen toepassen. Op het einde is er dan nog een afsluitende toets, die vergelijkbaar is met de huidige proefwerken. Met dit systeem is het ook niet erg als leerlingen een slechte dag of week hebben omdat de invloed op het eindresultaat minimaal wordt beïnvloed door één cijfer. Hierdoor is het risico op faalangst en abnormale prestatiedruk ook minder omdat de “toetsjes” een minder grote impact hebben. Daarmee is het behouden van cijfers in hun huidige vorm dus niet noodzakelijk.

Cijfers moeten dus zo snel mogelijk veranderen, omdat ze veel stress opleveren en leerlingen hun motivatie laten verliezen, terwijl cijfers in hun huidige vorm niet veel bijdragen aan het onderwijs. Een lange termijn meting is veel nuttiger om te kijken naar de vooruitgang van leerlingen, daarnaast is deze methode ook minder vatbaar voor faalangst. Dat komt door het cijfer dat de leerlingen al hebben staan. Het is dus tijd voor verandering en daarom wil ik iedereen oproepen hierbij te helpen dus help mij mee met deze wijziging want alleen op die manier kunnen we het onderwijs terugbrengen tot waar het in de kern over gaat.

 

cijfers: van trucje naar instrument

Wouter de Jong

Een paar weken geleden stuurde één van mijn 6VWO leerlingen, Robert Schippers, een link naar Johannes Vissers artikel “Hoe cijfers de motivatie van leerlingen om zeep helpen” met de vraag of het mogelijk is een schoolsysteem te creëren waarin cijfers niet bepalen of je slaagt. Ik besloot niet gelijk met een antwoord te komen, maar stelde voor dat we allebei een reactie zouden schrijven: één vanuit een leerlingperspectief en één vanuit een docentperspectief. Wij zouden elkaar niet informeren over onze reacties. Hier volgt mijn reactie.

Wat opvalt in het artikel van Johannes Visser is dat hij vooral de nadruk legt op cijfers als beloning zonder een breder perspectief te bieden over welke waarde cijfers hebben in het leerproces. Wanneer leerlingen alleen werken als ze er een cijfer voor krijgen, hebben ze een verkeerd beeld over onderwijs, over hun leerproces, en over de rol van cijfers. Door cijfers te koppelen aan beloningen wekt ook Visser de indruk dat cijfers puur beloningen zijn en daarmee demotiverend werken. En het is niet alleen Visser. Ook docenten en ouders wekken vaak de indruk dat cijfers een beloning zijn. Wie goed is krijgt lekkers, wie slecht is de roe. Daarmee creëren wij een wereld van winnaars en verliezers en zullen leerlingen zich daar ook naar gedragen.

Toegegeven, Visser bespreekt kort dat onderzoek ook heeft uitgewezen dat cijfers goed zijn voor het gevoel van competentie. Hoe leerlingen cijfers ervaren ligt aan de docent: “Ervaren ze het cijfer als een manier waarop een leraar feedback geeft die hun laat zien waar ze goed in zijn of waar ze beter in kunnen worden, dan is dat goed voor hun intrinsieke motivatie. Ervaren ze het daarentegen als een middel waarmee een leraar druk uitoefent om iets gedaan te krijgen, dan is dat juist funest voor hun intrinsieke motivatie.” Daarna vervolgt hij echter met onderzoeken die aangeven dat zowel autonomie, verbinding, én competentie negatief worden beïnvloed door cijfers. Hier gaat hij te kort door de bocht en mist het bredere perspectief dat hij eerder leek in te zetten. Cijfers creëren volgens Visser een dictatuur.

beloningen

Beloningen werken slecht voor de intrinsieke motivatie. In mijn artikel “De Leugen van Gamification” betoogde ik al dat punten, badges, en leaderboards vaak intrinsieke motivatie negatief beïnvloeden. Ook Karl Kapp, gamification expert, geeft aan: “vooral in een leersituatie zal er waarschijnlijk weinig of geen overdracht plaatsvinden als de leerling uiteindelijk alleen gemotiveerd is door de beloningen.” (The Gamification of Learning and Instruction, p. 93). Alfie Kohn voegt daar aan toe: “‘Doe dit en je krijgt dat’ zorgt ervoor dat mensen zich richten op het ‘dat’, niet op ‘dit’” (Punished by Rewards, p. 67). Cijfers als beloning maakt dat leerlingen zich richten op het cijfer en minder op de inhoud. In het ergste geval koppelen leerlingen hun identiteit aan hun cijfers: wie ze zijn en hoeveel ze waard zijn.

Alle onderzoeken die Visser aanhaalt, Ryan en Deci, Krijgsman, Pulfrey, Butera en Darnon, kijken naar het effect van cijfers als beloning. In ieder onderzoek worden cijfers aan het einde van een taak gegeven zonder dat er sprake is van een leerproces. Je kunt als testpersoon niets met deze cijfers behalve aanschouwen. Ze vertellen alleen of je iets goed hebt gedaan of niet. Wat deze onderzoeken aantonen is dat cijfers als beloning niet werken. De onderzoeken zeggen weinig tot niets over cijfers als instrument. Dit is een belangrijk verschil omdat het verkeerd interpreteren van de resultaten van deze onderzoeken kan resulteren in de schadelijke aanname dat cijfers uit het onderwijs moeten (don’t shoot the messenger).

Cijfers hebben echter weldegelijk een beloningselement in zich en het is onvermijdelijk dat cijfers ook een extrinsieke invloed hebben op een leerling. Het is zelfs noodzakelijk. Leren doet immers pijn en je hebt nog wel eens een zetje nodig om in een ‘flow state’ te komen of geïnteresseerd te raken in onderwerpen die op het eerste gezicht eigenaardig of te moeilijk lijken. Daarnaast zijn extrinsieke en intrinsieke motivatie onlosmakelijk met elkaar verbonden en is niet altijd duidelijk of iemand actie onderneemt vanuit zichzelf of vanwege een externe factor. Het is de wisselwerking tussen beide motivaties die een leerling tot leren zet. Het is dan ook aan de docent om in de lessen beide motivaties te gebruiken om de leerling verder te helpen.

beoordelen

In de eerste plaats zijn cijfers het resultaat van een beoordeling. De vraag is dan niet, willen we cijfers geven, maar willen we beoordelen? Willen we meten? Iedere beoordeling kent namelijk cijfers. Dat kan op een schaal van 1,0 tot 10,0, of van F tot A, of van rood tot blauw, of een rubric, of slechts een voldoende of onvoldoende zijn (mijn voorkeur voor het gehele onderwijs heeft overigens een viercijferig systeem met onvoldoende, zwak, voldoende, goed).

Beoordelingen spelen belangrijke rol in de autonomie, competentie en verbinding in het leerproces: het meten of een leerling voldoende kennis heeft om naar een volgende fase te gaan. Je moet immers eerst weten, een kennisbasis hebben, voordat je kritisch naar iets kunt kijken, of er creatief mee kunt omgaan. Maar hoe weet je of je genoeg (basis)kennis hebt? Omdat je als lerende niet boven de stof staat, kan je niet beoordelen of je voldoende kennis en kunde hebt om verder te groeien. Hiervoor heb je iemand nodig die wel boven de stof staat en kan beoordelen waar je staat in je leerproces zodat je betekenisvolle keuzes kunt maken.

Als wij leerlingen willen beoordelen op hun kennen en kunnen, op hun bekwaamheid om door te groeien, dan hebben we een meetinstrument nodig. Cijfers vormen daarbij een simplistische weergave die ons en de leerling in staat stellen keuzes te maken. Zonder deze gegevens word je belemmerd in het maken van de juiste keuzes. Wanneer leerlingen na het maken van een oefentoets aan mij vragen wat voor cijfer ze zouden hebben gehaald, vragen ze eigenlijk: “Waar sta ik in mijn leerproces ten opzichte van mijn einddoel?” Het ontnemen van cijfers is het ontnemen van informatie voor de leerling om betekenisvolle keuzes te maken en daarmee, paradoxaal, een stukje autonomie weg te nemen.

In Flourish: A Visionary New Understanding of Happiness and Well-Being haalt Martin E.P. Seligman een casus aan hoe bepaalde interventies en de cijfers die gekoppeld zijn aan die interventies depressieve cliënten kunnen helpen: “Na drie maanden hard werken, deed [de cliënt] de test en was blij te zien dat de drie gebieden [waaraan ze had gewerkt] behoorlijk in balans waren met ongeveer 3,5 op een schaal van 5. Ze was heel blij en bemoedigd dat er een meetinstrument beschikbaar was om haar voortgang te meten.” (Flourish, p. 36). Cijfers geven een simplistische weergave van werkelijkheid, maar we hebben wel die weergave nodig om een beeld te krijgen over het (leer)proces waarin we zitten. Deze cliënt heeft geen uitgebreide feedback gekregen, maar heeft wel het gevoel dat ze op de goede weg zit en kan doorwerken op de manier waarop ze heeft gewerkt. Ze werkte niet voor een cijfer, maar het cijfer werkte voor haar. De 3,5 maakte haar gemaakte keuzes betekenisvol en gaf perspectief voor de toekomst.

Dit verklaart ook waarom onderzoek heeft aangetoond dat kleine summatieve toetsen in het Hoger Onderwijs nut hebben zonder te bijten in de bevindingen van Deci en anderen. In een artikel van Dominique Sluijsmans en Valentina Devid (“De plek van summatieve toetsing op de weg naar zelfstandigheid“) wordt aangetoond dat korte summatieve toetsen in de beginfase van het Hoger Onderwijs nut hebben, “[n]iet vanuit het adagium ‘zonder toets doen ze niks,’ maar vanuit de kennis over motivatie en expertiseontwikkeling.” Toetsing (en de cijfers die daarbij komen) worden hier als sturend element gebruikt en vormen een belangrijk onderdeel van het leerproces waarin het doel is de student naar zelfstandigheid te dirigeren en zichzelf te beoordelen. De nadruk ligt dan op het onderwijsproces in plaats van op het cijfer. Cijfers zijn een middel geworden en geen doel (geen ‘beloning’).

Ook Veronica Bruins geeft in haar studie “Het effect van tussentijds toetsen op studierendement: een literatuurstudie” het nut van summatieve toetsen aan: “Regelmatig toetsmomenten inbouwen in het programma gedurende een blok of semester – zowel formatief als summatief – kan bevorderen dat studenten de benodigde tijd aan de studie besteden, die tijd beter spreiden over het blok of semester en minder stof hoeven te bestuderen per toets.” Toetsen en becijferen worden dan niet als beloning gebruikt (al kan je als student een goed cijfer zeker zien als een beloning voor je harde werk; wat je hebt gedaan heeft gewerkt), maar als instrument om de stof begrijpelijker te maken, inzicht te geven in kennisbegrip en studenten te helpen in het maken van betekenisvolle keuzes in het leerproces. Overigens zou het interessant zijn om te kijken hoe deze bevindingen in het Hoger Onderwijs aansluiten op het VO-systeem van een beperkt aantal schoolexamens waarbij juist wordt beoogd meer zelfstandigheid bij leerlingen te creëren door weinig summatief te toetsen.

het gaat niet om kwantiteit, maar om inzicht

Visser schrikt wanneer hij beseft dat zijn leerlingen “148 (!)” toetsen per jaar krijgen. Ik mag mijzelf dan klaarblijkelijk de toets-tsaar van Nederland noemen wanneer ik op ongeveer 140 (!) toetsen per onderbouwjaar per leerling voor enkel mijn eigen vak kom. Toch werd ik op een informatieavond ‘werkdruk onder leerlingen’ bij ons op school door de leerlingenraad expliciet genoemd als een docent die werkdruk van leerlingen begrijpt, serieus neemt, en naar handelt. Ik geef geen S.O.’s, maar meet continu het leerproces met behulp van minitoetsen waardoor de leerling en de docent kunnen zien waar de leerling staan in het leerproces. Dat proces is zo gebouwd dat er een gevoel van veiligheid is ingebouwd, een stukje eigenaarschap geeft, competentie ondersteunt, en inzicht biedt in de voortgang. Daarnaast help ik met mijn systeem leerlingen de leerstof in kleinere stukjes te knippen. Is het systeem perfect? Nee, verre van, maar ik heb wel het gevoel dat het beter bijdraagt aan de beheersing van de stof dan het ouderwetse, risicovolle S.O.-systeem.

We moeten cijfers niet als trucje zien, maar als onderdeel van het leerproces. In een interview van Visser met economiedocent Jeroen Lamberts (“Deze leraar geeft geen cijfers meer“) wordt duidelijk waar vaak de denkfout zit. Op de vraag wat Lamberts deed nadat hij cijfers had afgeschaft, zegt hij: “M’n boek openslaan en kijken: wat wil ik nu eigenlijk dat ze hiervan weten? Toen heb ik 40 procent van de lesstof geschrapt.” Je lesdoelen staan los van het feit of je cijfers geeft of niet. Lamberts had ook 40% kunnen schrappen met cijfers. Het is goed dat hij kritisch is gaan kijken naar zijn lesmethode en daarin professionele keuzes heeft gemaakt, maar met wel of niet cijfers geven heeft niet veel te maken. Het is dan ook een vals dilemma om te stellen dat je moet kiezen tussen cijfers of intrinsieke motivatie.

Het is dan ook een vals dilemma om te stellen dat je moet kiezen tussen cijfers of intrinsieke motivatie.

Waar Lamberts vooral over praat zijn veranderingen in zijn onderwijsproces. Veranderingen die niet afhankelijk waren of je wel of geen cijfers geeft. Ook hij heeft de illusie dat cijfers vooral beloningen zijn en geen (feedback)instrument. Door het weghalen van cijfers, ontneemt Lamberts echter belangrijke informatie voor leerlingen om inzicht te krijgen in waar ze staan in hun leerproces. Hij probeert dat te vervangen door andere vormen van feedback, maar komt tot de conclusie dat dat zeer tijdrovend is. De vraag is ook of een cijfer in sommige gevallen niet veel duidelijker aangeeft waar een leerling staat in zijn of haar leerproces in plaats van een lang verhaal of “je hebt een goed antwoord gegeven” of “je hebt hier een denkfout gemaakt.” Wanneer je je onderwijs goed ontwerpt, weet je wanneer je welk meetinstrument nodig hebt: een cijfer, een rubric, peer feedback, of een gesprek.

Maar hoe zit het dan met een onderwijssysteem zoals Agora waar leerlingen meer zelf de regie hebben over hoe ze willen leren? In een gesprek met Mathijs Drummen (Buurtcollege Maas en Peel) geeft Drummen aan dat Agora soms ook cijfers geeft. Door te meten krijg je inzicht in de voortgang van een leerling en daarmee kan de leerling en de school betekenisvolle keuzes maken en bijsturen. Wel geeft hij aan dat cijfers ‘valide’ moeten zijn, met andere woorden, is het cijfer ontstaan door een paar S.O.-tjes of door middel van een gedegen ontworpen leerproces? Je moet je daarbij richten op de randvoorwaarden in dat proces. Juist omdat het Agora minder traditioneel denkt in leerjaren, niveaus, en overgang kunnen cijfers leerlingen belangrijke informatie geven over hun voortgang. In de onderbouw is dit vooral op vrijwillige basis, terwijl in de bovenbouw leerlingen schoolexamens moeten maken. Het basisprincipe bij Agora is de welwillendheid om te leren en het welbevinden van de leerling te behouden door middel van het geven van eigenaarschap en het veilig mogen falen. Cijfers zijn daarbij geen veroordeling maar een instrument die inzicht geven in het leerproces voor zowel de leerling als de docent. Daarin verschillen Agora en traditionelere typen onderwijs niet, althans, zouden ze niet moeten verschillen.

van cijfers naar proces

De vraag is dus niet of moeten becijferen, maar hoe we becijferen, hoe wij als docenten een onderwijsproces kunnen ontwikkelen waarin leerlingen veilig fouten mogen maken en informatie krijgen over de ontwikkeling in dat leerproces, met een duidelijke lat, een degelijke polsstok, en een betrouwbare training. Ik ben het met Johannes Visser en Jeroen Lamberts eens dat ons onderwijssysteem onnodig veel druk op onze leerlingen legt mede door het verkeerd gebruik van cijfers. Echter, dat is dus niet omdat wij cijfers geven, maar hoe wij cijfers geven, en daarmee hoe wij ons onderwijs ontwerpen, als overheid, als school, en als docenten.

De vraag is dus niet of moeten becijferen, maar hoe we becijferen

Een schoolsysteem waarin cijfers niet bepalen of je slaagt is beoordelen zonder meetlat: je denkt dat het wel goed zit, maar je durft het niet te meten. Cijfers vormen een belangrijk onderdeel in het leerproces van een leerling. Ze geven het nodige simplistische overzicht om betekenisvolle keuzes te maken. Ontneem cijfers en je ontneemt een stukje autonomie en competentie. In een goed ontworpen leerproces is een summatieve eindtoets, met cijfers, een belangrijke formaliteit: de uitslag is min of meer bekend maar wordt nu officieel erkend.

In mei gaat Robert eindexamens doen. Dan zal ik, samen met een collega elders in het land, zijn werk beoordelen. Ik vermoed bij Robert een gezonde spanning voor het Engels examen, maar het moet wel heel vreemd lopen wil hij op Engels zakken. In zijn leerproces hebben wij geen problemen gezien om ons zorgen over te maken. Hij heeft zich op onze school ontwikkeld tot een intelligente, kritische leerling via zowel beoordeelde taken (schoolexamens) als niet beoordeelde taken (secretaris-generaal van LEMUN, politiek en maatschappelijke gesprekken voeren in les en daar buiten, een reactie schrijven op een artikel van iemand van de Correspondent) die weet dat hij goed is voorbereid voor zijn eindexamens en daarmee voor de volgende fase in zijn leerproces.

Veronica Bruins, “Het effect van tussentijds toetsen op studierendement: een literatuurstudie”, <https://docplayer.nl/2334622-Het-effect-van-tussentijds-toetsen-op-studierendement-een-literatuurstudie.html>, 2014
Wouter de Jong, “De Leugen van Gamification”, <https://drakenvlieg.nl/didactiek/gameful-design/gamification/>, 2023
Wouter de Jong, “Puntensysteem”, <https://drakenvlieg.nl/2021/09/03/puntensysteem>, 2021
Karl M. Kapp, The Gamification of Learning and Instruction, 2012
Alfie Kohn, Punished by Rewards, 1993
Christa Krijgsman, “Assessment and Motivation: A Self-Determination Theory Perspective on Performance Grading, Goal Clarification and Process Feedback in Physical Education”,< ‘Assessment and Motivation: A Self-Determination Theory Perspective on Performance Grading, Goal Clarification and Process Feedback in Physical Education’>, 2021
Caroline Pulfrey, Fabrizio Butera en Cèline Darnon, “Autonomy and Task Performance: Explaining the Impact of Grades on Intrinsic Motivation”, <https://www.researchgate.net/publication/260188115_Autonomy_and_Task_Performance_Explaining_the_Impact_of_Grades_on_Intrinsic_Motivation>, 2013
Richard M. Ryan en Edward L. Deci, ‘Self-Determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness’, Guilford Publications, 2018
Martin E.P. Seligman, Flourish: A Visionary New Understanding of Happiness and Well-Being, 2013
Dominique Sluijsmans en Valentina Devid, “De plek van summatieve toetsing op de weg naar zelfstandigheid”, <https://toetsrevolutie.nl/?p=3042>, 2022
Johannes Visser, “Deze leraar geeft geen cijfers meer”, <https://decorrespondent.nl/14196/deze-leraar-geeft-geen-cijfers-meer/1127914788-ecf2c3e0>, 2023
Johannes Visser, “Hoe cijfers de motivatie van leerlingen om zeep helpen”, <https://decorrespondent.nl/14112/hoe-cijfers-de-motivatie-van-leerlingen-om-zeep-helpen/542535840-74b98a57>, 2023

Mastodon EduLijst (#mastedu)

Hier volgt een lijst met onderwijsmensen op Mastodon. Wil je jezelf of iemand anders toevoegen? Stuur een bericht op Mastodon.

Je kunt ook via deze website kijken welke Twitteraars die jij volgt ook op Mastodon zitten: https://www.movetodon.org/

PO




















(speciaal basisonderwijs)









(in wording)



(schoolleider)

(speciaal basisonderwijs)



@Linda_v
(zij-instromer)
(schoolleider)
(Montessori)

 

VO

@drakenvlieg (Engels)
@fransdroog (Biologie)
@MaartenFLT (Nederlands)
@DvdWateren (Natuurkunde/Aardrijkskunde)
@bertthijsdejong
@michelverschuren (Geschiendenis)
@Grietwerk (Duits)
@hjbatelaan (Maatschappijleer en Maatschappijwetenschappen)
@analytical_bc (economie)
@si2mev (Biologie)
@dpdykman (Wiskunde)
(decanaat)
(vestigingsdirecteur)

(Nederlands & consultant)
(natuurkunde)
(Wiskunde)
(Nederlands)
(Nederlands)
(Technologie & Informatica)
( Sport & Bewegen )
(Wiskunde)
(Wiskunde)
(Nederlands en Spaans)
(levensbeschouwing)
(Biologie)
(Praktijkvak Economie en Ondernemen)

(natuurkunde)
(Geschiedenis en Wiskunde)
(Nederlands)
@FransvHaandel (Wiskunde)
@marcotenhoff (Wiskunde)
(Geschiedenis, Aardrijkskunde, en Maatschappijleer)
(economie en bedrijfseconomie)
(docent Frans; leraaropleider)
(Engels)
(Engels)
(natuurkunde)
(Nedelands)
(wiskunde)
(Wiskunde + Nederlands)
(Klassieke Talen)
(Informatica & beheerder mastodon.education)
(Geschiedenis, Nederlands, Aardrijkskunde)
(biologie)
(Engels, Geschiedenis)
(adjunct directeur/teamleider)
(Kunst)
(levensbeschouwing)
(Economie en Ondernemen)
(Aardrijkskunde en Geschiedenis)
(Wiskunde)
(Wiskunde & programmeren)
@robmenting (Klassieke Talen)
@mjavdgrond (Nederlands)
(Natuurkunde, NLT en Informtica)
(biologie)
(& VSO)
(informatica; decaan)

VAVO
(Frans)

GVO (VSO/SO)
@Anoniemedocent

(logopedist; cluster 2)

MBO
@annetsmith (i-coach)


(MBO Raad)

(MBO [met pensioen])
(Sociaal Werk)


(consortium voor innovatie)

(onderwijskundige)

HBO/WO
@joeyvanderbie




@gvanginkel (lerarenopleider )

@PaulKirschner
@theband
(lerarenopleider Engels)
(lerarenopleider Wiskunde)
(lerarenopleider [vakdidacticus scheikunde])
(HBO verpleegkunde)
(lerarenopleider Wiskunde)
(lerarenopleider Natuurkunde)
(HBO-v en Social Work)
(lerarenopleider )
(+ Lid Meesterschapsteam Nederlands)



 (lerarenopleider )
(storytelling [HBO journalistiek])
(consultant onderwijsinnovatie Fontys)
(PO)
(pedagogiek PABO)

(HO onderwijsinnovatie )

(theaterdocent en communicatietrainer)
(& adviseur MBO/VO)
(PABO)
@phronese (PABO / digitale geletterdheid)

 

SURF
@michielschok

overig/onbekend
@Vantrood (consultant)
@rheaflohr (coach)
(onderzoeker en coach)
@RuudvdBraber (adviseur leermiddelen [MBO])
(Expertisecentrum Nederlands)
(politicus [D66])
(vicevoorzitter AOB)
(CvB saamscholen)
(IISG en KNAW)
(adviseur)
(pedagoog)
(Beleidsmedewerker onderwijskwaliteit)
(academische bibliotheek)
(stichting leerKRACHT)

(kunstenaar in de klas)
(Klasveren.be)

(Avans)
(eTwinning)
(docent HBO; WO; aviseur MBO/VO)

(programmamanager onderwijsinnovatie)
(VO inspecteur)

(Zorgeloos naar School)

@TeacherTappNL  (de enige echte)

 

België


DKO

cognistivisme, behaviorisme, constructivisme: leertheorieën en gameful design

Er zijn in de onderwijswereld drie leertheorieën die vaak met elkaar in oorlog lijken te zijn: cognitivisme, constructivisme en behaviorisme. Echter, in alle drie de stromingen zitten belangrijke elementen om onderwijs leerzaam en aantrekkelijk te maken en te houden. Het gaat er als docent niet om welke theorie je kiest om je onderwijs naar in te delen, maar hoe deze drie stromingen je lessen kunnen vormgeven.  Gameful design helpt docenten om de kracht van iedere theorie te zien en te gebruiken.

Ik heb voor mijzelf het Trivium als overstijgend leerdoel gesteld voor mijn eigen vak (Engels). Omdat het Trivium kennis als één van de pijlers van goed onderwijs ziet, is het ook niet vreemd dat mijn startpunt (en daarmee de leidende theorie) het cognitivisme is. Kennis voedt namelijk de creativiteit en zorgt voor flexibele, kritisch denkende burgers.

Cognitivisme

Het cognitivisme gaat uit van het idee dat een leerling gevuld dient te worden met kennis en kijkt kritisch naar hoe deze kennis effectief en efficient door de leerling eigen kan gemaakt worden. Het cognitivisme gaat dus niet uit van het principe: de leraar vertelt, de leerling vangt de informatie op. Directe instructie is wel een belangrijk onderdeel van cognitivisme omdat je een leerling wilt begeleiden naar meesterschap. Hiervoor dient de docent de leerling een breed scala aan leerstrategieën aan te leren die veelal in de cognitieve wetenschap zijn omschreven als werkzaam.

Omdat het cognitivisme de docent als ‘meester van de materie’ ziet, helpt het cognitivisme om duidelijke leerdoelen te formuleren en te communiceren: dit is wat we willen bereiken, dit is waarom we het willen bereiken, en dit is hoe we het willen bereiken.

Formatieve toetsing vormt een belangrijk onderdeel omdat dat inspeelt op het terughalen van kennis, evenals het gespreid leren en de toepassen van lagen van leren. Formatieve toetsing is ook belangrijk als leerinstrument voor de zelfstandig lerende. Uiteindelijk wil je als docent dat je leerlingen het gereedschap hebben (in de vorm van kennis en leerstrategieën) om de wereld naar eigen inzicht te verkennen, te ontdekken en te beïnvloeden. Daarmee vormt cognitivisme de basis van het onderwijs: je draagt over wat we weten zodat de leerling daar uiteindelijk zelf op voort kan bouwen.

Binnen het cognitivisme kan je ook differentiëren naar competentie, al vindt instructie vaak plaats aan een groep: de professionele docent weet zowel zwakkere als sterkere leerlingen te prikkelen en bij de les te houden. De aandacht bij een goede les kan versterkt worden middels verhalen en thema’s. Thema’s zorgen ook voor een netwerk van kennis en nieuwe ‘haakjes’ om toekomstige verworven informatie aan te koppelen om er zo betekensvolle kennis van te maken.

Het is zowel voor de docent als voor de leerling belangrijk de voortgang naar de einddoelen scherp te houden. Dit hoeft niet per definitie altijd summatief te zijn. Formatieve toetsing en diagnostische scores kunnen ook bijdragen aan de bewustwording waar de lerende staat ten opzichte van de leerdoelen.

Behaviorisme

Behaviorisme gaat uit van het geven van positieve of negatieve externe prikkels om een leerling te motiveren te gaan werken (en daarmee te leren).  Gamification werkt veel met behaviorisme.

Als losse leertheorie is behaviorisme niet efficiënt. Omdat behaviorisme werkt vanuit externe motivatie, zal de leerling minder gaan leren of zelfs stoppen met leren als de externe prikkel verdwijnt. De focus ligt ook meer op het behalen van positieve prikkels in plaats van het eigen maken van kennis. “Beloningen bieden een ‘hoe’ antwoord op een ‘waarom’ vraag.” (Alfie Kohn, Punished by Rewards, p. 90).  Een bekend fenomeen is het leren voor cijfers op school. Als er voor een opdracht geen cijfer wordt gegeven, verdwijnt vaak de motivatie om een opdracht te maken.

Echter, behaviorisme kent ook een aantal sterke elementen die goed zijn toe te passen in het onderwijs. Maar voordat we kunnen belichten moeten we eerst erkennen dat de wereld wordt omgeven door extrinsieke motivatie. Ons leven zou er een stuk anders uit zien als wij geen externe stimulansen zouden hebben. Buiten het idee van salaris, zit het in onze natuur om extern gemotiveerd te worden, al is het om onszelf een goed gevoel te geven bij een goede daad. Ook Thoreau stelt: “De filantroop omringt de mensheid maar al te vaak met de herinnering aan zijn eigen afgedankte smart en noemt het sympathie.” (Thoreau, Walden, p. 68).

Extrinsieke motivatie is dus niet slechter of beter dan intrinsieke motivatie. Het is anders. Extrinsieke motivatie geeft richting en structuur, stelt ons op de proef en geeft uitdagingen. Intrinsieke motivatie zorgt ervoor dat we meer doorzettingsvermogen hebben, ook als de resultaten tegenvallen. “Het belangrijkste idee is dat “intrinsiek” en “extrinsiek” niet binair zijn, maar een overloop waarbij hoe meer motivatie afkomstig is van “je ware zelf”, hoe meer het intern is … [A]lle motivaties zijn gelijk gecreëerd en soms kunnen ze op onverwachte manieren elkaar beïnvloeden” (Jesse Schell, The Art of Game Design).

Behaviorisme is vooral goed in het aanleren van eenvoudige, meetbare leeruitkomsten. Deze leeruitkomsten dienen als ondersteuning voor complexe vraagstukken. Voor mijn eigen vak, Engels, zou ik grammatica veelal onder eenvoudige, meetbare leeruitkomsten laten vallen die dienen voor het maken van meer complexe opdrachten zoals formeel en creatief schrijven, presenteren en luisteren naar hoorcolleges. Hierbij vind ik het als docent vaak belangrijker dat leerlingen een taak goed doen omdat het ‘goed voelt’, dan dat de leerling continu altijd elke regel kan opdreunen. Dit is uiteindelijk efficiënter dan bij iedere zin de grammaticale regel na te gaan. Een digitale vragenpool op een elo waar punten aan zijn gekoppeld is een voorbeeld van behaviorisme. Een ander, eenvoudiger voorbeeld, is het aanleren van de tafels. Toen ik in groep 4 zat moest ik alle tafels van 1 tot en met 10 leren. Als ik een tafel goed had opgedreund, kreeg ik een sticker op een grote deurposter in het lokaal. Ik was nog niet bezig met het waarom van tafels, ik was bezig met de stickers. Uiteindelijk denken we in het dagelijks leven niet na over het waarom van tafels, maar gebruiken we wel de tafels voor het begrijpen van complexere situaties.

Voor behaviorisme is het belangrijk dat de beloningen duidelijk en zichtbaar zijn. Deze beloningen dienen vaak ook als informatiebron over de voortgang naar je leerdoelen. Wanneer je keuze aanbiedt in de weg naar de einddoelen kan je ook, in kleinere zin dan het constructivisme, autonomie geven.

Wanneer behaviorisme effectief wordt ingezet, kan je stof aanbieden op competentieniveau en ervoor zorgdragen dat leerlingen productief kunnen falen. Juist omdat behaviorisme werkt met eenvoudige, meetbare leeruitkomsten kunnen leerlingen net zo vaak een handeling oefenen en herhalen totdat ze het beheersen. Behaviorisme kan vaak goed ingezet worden als zelfstandige leeractiviteit.

Constructivisme

Het constructivisme zegt dat de leerling zelf controle moet hebben over zijn of haar leerproces. Het nadeel van constructivisme is dat je als lerende altijd onder de stof staat. Je kunt moeilijk zelf bepalen wat de meest effectieve en efficiënte route is naar je einddoel. Het zeker waar dat je door middel van trial-and-error zelf tot je persoonlijke leerdoelen komt. Het duurt alleen langer zonder dat je de garantie hebt dat je de materie beter begrijpt dan via het cognitivisme. Het heeft ook iets banaals om continu het wiel opnieuw uit te vinden, omdat je dan minder tijd hebt om voort te bouwen op dat wat andere al voor je hebben ontdekt.

Een ander probleem met het constructivisme is dat het jongeren opleidt met het idee dat zij helemaal zelf kunnen bepalen hoe zij hun leven vorm willen geven, terwijl de realiteit weerbarstig is. Je hebt immers te maken met een maatschappij waar rekening dient te worden gehouden met anderen en je je leeractiviteiten niet altijd helemaal naar je eigen zin kunt maken: “Toegeven aan de grillen van kinderen is geen onderwijs; het is het tegenovergestelde. Het kan op korte termijn conflicten de-escaleren, maar op de lange termijn zorgt het ervoor dat een kind niets anders kan begrijpen dan de onmiddellijke bevrediging van zijn eigen verlangings. Dit is geen vrijheid; het is slavernij aan egoïsme.” (Martin Robinson, Athena vs. the Machine, p. 109).

Mijn grootste kritiek op constructivisme is echter dat je als leerling gevangen blijft in je eigen perceptie van de wereld, je eigen interesses en in een bubbel terecht komt. School dient er ook voor je te confronteren met wat je niet leuk of interessant vindt, of je een horizon te laten zien wat er allemaal mogelijk is. Dat het voortgezet onderwijs hier als geheel nog in tekortschiet is wel te zien aan de grote hoeveelheid studenten die tijdens of na hun propedeuse jaar een andere richting op gaan dan dat ze dachten naar toe te gaan toen ze nog op school zaten.

Toch heeft constructivisme waarde, grote waarde zelfs, mits je de tekortkomingen aanpakt. Een sterk punt van het constructivisme is dat jongeren meer eigenaarschap voelen over wat ze leren. Het versterkt de intrinsieke motivatie omdat het een deel van hunzelf is. Ze doen een opdracht omdat ze er zelf voor hebben gekozen, niet omdat het hen is opgelegd. Omdat er een sterkere intrinsieke motivatie is, zullen leerlingen vaker dieper in de stof duiken omdat ze nieuwsgieriger zijn. Leerlingen leren daarmee ook hun identiteit te ontdekken en te vormen.

Creëer (groeps)opdrachten in je curriculum die keuzevrijheid binnen de kaders van de overkoepelende leerdoelen geven. Opdrachten waar leerlingen zelf kunnen ontdekken en een gevoel van autonomie hebben. Deze opdrachten onderscheiden zich van opdrachten binnen het cognitivisme waar de opdrachten een eenzijdig leerdoel hebben en meer sturend zijn.

Profesionele toepassing

Uiteindelijk komt het neer op de professionaliteit van de docent, dat voortkomt uit ervaring, kennisverwerving en reflectie. De volgorde voor een standaardles zou dan ook moeten zijn: cognistivisme, behaviorisme, constructivisme. De leerling verkrijgt kennis, oefent met die kennis en borduurt erop voort. Daarbij biedt gameful design het gereedschap om leerlingen gemotiveerd te houden.

 

 

Cognitieve Wetenschap in de lespraktijk

Een tijdje geleden kwam de Education Endowment Foundation met een publicatie genaamd “Cognitive Science Approaches in the Classroom” waarin zij stelt dat er geen sluitend bewijs is voor een aantal belangrijke theorieën in het onderwijs: spaced learning, interleaving. retrieval practice en dual coding. Deze uitkomst is niet verrassend en was zelfs te verwachten. Wat EEF namelijk ook stelt: “Zoals met elke bewijsbasis, is het belangrijk om te onthouden dat gebrek aan bewijs of gebrek aan kwaliteitsbewijs niet hetzelfde is als bewijs van geen impact ” (Cognitive Science, p. 13). De publicatie stelt niet de theorieën ter discussie, maar geeft aan dat de docent een cruciale rol heeft in het toepassen van de theorieën in zijn of haar lessen.

De werking van ons geheugen.

“Onderzoek vertelt ons niet wat we moeten doen. Dat kan het niet. Het kan echter wel onze beslissingen informeren. Leraren hebben een zee aan wijsheid – uit hun ervaring met eerdere scenario’s die in de loop van de tijd zijn verzameld; van hun interacties met de specifieke studenten die ze nu lesgeven; van hun betrokkenheid bij het curriculum en de beoordelingsmethoden.”

(Tom Sherrington, What does it mean to be ‘evidence-informed’ in teaching?)

Net als dat het Trivium voor leerlingen geldt, geldt deze ook voor docenten. Docenten eigenen kennis toe (grammatica), maar moeten deze kennis wel kritisch (dialectica) analyseren en toepassen (retorica) voordat zij het beoogde effect kunnen behalen. Daarmee zijn de dialectica en de retorica het gebied van de professional: niet alleen weten wat werkt, maar ook wanneer en wanneer niet, oog hebben voor uitzonderlijke situaties, aanvoelen welke interventies nodig zijn die niet zijn ondervangen in de theorie. Deze professionalisering komt uit het continu kritisch reflecteren op het eigen handelen en het handelen van de leerlingen. Dit maakt dat docenten niet zonder meer te vervangen zijn door robots of electronische leeromgevingen die direct werken uit de theorie en leerlingen op maat kunnen bedienen. Deze toepassingen werken tot op zekere hoogte, maar missen (vooralsnog) het stukje mensenkennis dat een docent door middel van kritische ervaring heeft opgedaan.

Een docent is een professional dankzij het kritisch blijven kijken naar kennis en zijn of haar communicatie. Ook weet de professional welke, hoe en wanneer de juiste instructie te geven bij iedere leerling.

Doceren is daarmee een oneindige zoektocht naar de perfecte les. Het afstemmen van theorie met de praktijk is lastig in onderzoek te ondervangen. Wetenschappelijk onderzoek wil immers zoveel mogelijk variabelen uitsluiten om datgene wat onderzocht wordt te onderzoeken. De praktijk is daarmee weerbarstig. Variabelen waar docenten mee te maken hebben lopen ver uiteen, van leerlingtype, tot persoonlijke leefsituatie van een leerling tot specifieke leerstof. Wat de wetenschap niet beoogt is dat de theorie kritiekloos wordt toegepast in de praktijk. Het is je doel voor ogen houden en praktijk zoveel mogelijk vormen naar dat doel en kijken hoe de theorie dat onderbouwt. Voor mij is dat het Trivium waarbinnen een zee van ruimte is om flexibel om te gaan met verschillende situaties: “Om een theorie in de klas toe te passen, moet je begrijpen of iets gevonden in kunstmatige omstandigheden ook van toepassing is in specifieke, realistische omstandigheden.” (Cognitive Science, p. 11).

 

“Wil bewijs uit de cognitieve wetenschap de gewenste effecten van optimaal leren en het verbeteren van lesgeven hebben, dan moet het op de juiste manier worden geïnterpreteerd en gebruikt.”

Cambridge Assessment, How should cognitive science be used in developing teaching practice? 

 

Gespreid leren (spaced learning)
Leren en ophalen verspreiden over een langere periode in plaats dan ze te concentreren in “massale” beoefening. (Cognitive Science, p. 5)

Het probleem bij ‘gespreid leren’ is dat er teveel stof is om alles te herhalen. Je zult keuzes moeten moeten maken. Belangrijk zijn hierbij de concrete leerdoelen die worden omschreven in het curriculum. Op deze manier kan je beter bepalen wat noodzakelijk, belangrijk en bijzaak is. Sta af en toe stil een geconstateerd hiaat in de klas en las een extra instructie in over het hiaat. Identificeer hardnekkige problemen en hiaten bij individuele leerlingen kom hier regelmatig bij leerlingen op terug.

Lagen van leren (interleaving)
Schakelen tussen verschillende soorten problemen of verschillende ideeën binnen dezelfde les of studiesessie (Cognitive Science, p. 5)

‘Lagen van leren’ benadrukt het belang dat je materiaal op verschillende manieren aanbiedt. Niet alleen kan dit inzicht verruimen, maar het kan ook voorkomen dat leerlingen ‘trucjes’ leren. Daarnaast is het voor de motivatie van leerlingen belangrijk genoeg afwisseling in je lessen toe te passen zodat zij de aandacht er beter bij kunnen houden.

Terughalen (retrieved practice)
Verschillende strategieën gebruiken om informatie uit het geheugen oproepen, bijvoorbeeld flash kaarten, oefentests of quizzen, of mindmapping (Cognitive Science, p. 5)

De afgelopen jaren heb ik veel gedaan aan ‘retrieved practice’ omdat dit ook aansluit bij ‘oefenen en herhalen‘ uit gameful design. Juist hier kan ICT een belangrijk hulpmiddel zijn. Leerlingen kunnen grammaticaoefeningen maken op de ELO en feedback krijgen. Elke keer als ze de oefening opnieuw opstarten, krijgen ze andere vragen. Een eigen curriculum met doorlopende leerling in belangrijk voor ‘retrieved practice’ omdat je de herhaling in je leerlijn bouwt. Ook is het belangrijk dat het ophalen van oude kennis op een veilige manier gebeurt.

Strategieën om cognitieve belasting te beheersen (strategies to manage cognitive load)
Leerlingen laten focussen op belangrijke informatie zonder overbelasting door bijvoorbeeld informatie op te breken of te ‘chunken’ of met behulp van uitgewerkte voorbeelden, of ‘steigers’ (scaffolding) (Cognitive Science, p. 5)

Wat deze theorie eigenlijk zegt is, maak de stof behapbaar door te focussen op een klein aantal onderwerpen en bouw deze uit. Dit doe ik bij het leren van het schrijven van essays in de bovenbouw. Ik wil mijn leerlingen een standaard structuur aanleren hoe een essay kan worden opgebouwd. Hiervoor gebruik ik structureel dezelfde kleuren in mijn lesmateriaal en bij het nakijken (bijv. kernzinnen staan in mijn lesmateriaal in het groen, en kijk ik bij oefeningen ook in het groen na).

Kleurschema’s bij het leren van de structuur van een essay.

 

Duale codering (dual coding)
Zowel verbale als non-verbale (zoals woorden en afbeeldingen) informatie gebruiken om concepten aan te leren; dubbele codering vormt een onderdeel van een bredere theorie die bekend staat als de cognitieve theorie van multimediaal leren (CTML) (Cognitive Science, p. 5)

Duale codering kan helpen bij het inzichtelijk maken van, bijvoorbeeld, abstracte grammaticaregels.  Denk hierbij aan een tijdlijn met de tijden, maar ook het weergeven van verschillende situaties.

Schema om de relatie van de tijden ten op zichte van elkaar weer te geven.
Het verschil tussen betrekkelijke bijzinnen.
Kleurcodering om de alliteratie in een fornyrðislag weer te geven.
Inzichtelijk maken van ‘inversions’ door middel van multimedia.

De publicatie van de EEF heeft de rol cognitieve wetenschap op de dagelijkse lespratijk niet verzwakt. Integendeel, de publicatie benadrukt de rol van de professionele docent in het toepassen van onderwijstheorie in de praktijk. De docent kan niet de theorie kopiëren/plakken in zijn of haar lespraktijk, maar zal kritisch moeten blijven kijken wat zijn of haar leerlingen nodig hebben. Daarmee is de rol van wetenschap weer benadrukt: wetenschap is niet gebeiteld in steen maar is constant in beweging en daar heeft zij het onderwijsveld bij nodig.

Puntensysteem

Een paar jaar geleden zocht ik naar een alternatief voor S.O.’s om structureel leren te motiveren. Het probleem van S.O.’s is dat leerlingen vaak één of twee dagen van tevoren leren, een goed cijfer halen en de dag daarna veel alweer kwijt zijn, het zogenaamde “zweten, weten en vergeten”. Dit is een fenomeen dat ik vaak bij ons op school, een categoraal gymnasium, constateer. Veel leerlingen zijn cognitief sterk genoeg om met deze methodiek met Engels de onderbouw door te komen.

Het systeem dat ik heb ontwikkeld voorkomt in grote mate het kortstondig leren en presteren en legt de nadruk op ‘spaced learning’ en productief falen. Het systeem is zowel toepasbeer in een formatief als een summatief systeem. Het systeem is echter niet perfect. Het past bijvoorbeeld nog weinig de Leitner methodiek toe. Echter, dit systeem werkt voor mij beter dan een S.O. systeem.

Het algemene idee

Leerlingen halen punten op verschillende onderdelen (grammatica, woordenschat, zinsvertaling en luistervaardigheid). Praktisch iedere dag zijn er wel punten te halen. Deze punten tellen uiteindelijk allemaal samen op tot een eindcijfer in de module. Leerlingen maken daarna een gecoördineerde toets in de toetsweek.

Omdat er zoveel onderdelen met punten zijn, kan je je een mistap permitteren. Je kunt ongeveer 9000 punten in totaal halen en een woordjesoefening levert je 200 punten op. Mocht je diezelfde dag een S.O. Frans hebben, dan kan je ervoor kiezen je Engels een keer te laten zitten.

Leerlingen kunnen meer punten halen dan dat nodig is om een 10 te halen. Dit is belangrijk, anders werk je met een omgekeerd cijfersysteem: een (stomme) fout is niet meer te corrigeren. Ik werk met de methodiek dat 70% van de punten een 6.0 is. De treden naar een hoger of lager cijfer zijn van deze treden afgeleid. Ik rond niet af. Als je 2999 punten hebt en 3000 punten geven je een 6.0, dan heb je een 5.0. In het systeem zijn genoeg mogelijkheden om dat ene puntje erbij te verdienen. Je krijgt niets kado maar je kunt nooit punten kwijtraken.

Woordenschat

Woordenlijsten worden iedere les overhoord. Ik overhoor 8 woorden waarmee leerling 200 punten per overhoring kunnen verdienen. Ieder woord levert dus 25 punten op. Leerlingen moeten exact het geleerde woord invullen. Ik vind woordenschatverbreding belangrijker dan dat je een vertaling weet. Wanneer de onregelmatige werkwoorden geleerd moeten worden naast de woordenlijsten, zijn twee van de vragen werkwoorden.

De overhoring gebeurt op de telefoon via Moodle. Moodle haalt uit een pool van woorden 8 willekeurige vragen. Iedere leerling krijgt dus een andere overhoring. Leerlingen die geen beschikking over een telefoon hebben, maken de overhoring op een papiertje die ik met de hand nakijk.

Leerlingen zien gelijk welke woorden ze goed hebben en hun score. Leerlingen die de overhoring op papier hebben gemaakt krijgen aan het einde van de les, of de volgende les hun overhoring terug. Ik voer de resultaten in Moodle in.

Grammatica

Leerlingen maken op Moodle grammaticaopdrachten die gekoppeld zijn aan de stof van het hoofdstuk. De opgaven verschillende in punten, afhankelijk van de moeilijkheid. Een eenvoudig grammaticaonderwerp levert 100 punten op, een moeilijkere 400 (bijvoorbeeld de passive of past simple en present perfect).

De oefeningen worden net als de woordjes uit een pool gehaald. Iedere keer als de leerling de oefening start krijgt hij of zij een andere toets. Leerlingen kunnen ongelimiteerd proberen en de hoogste score telt. Elke vraag heeft feedback op vraagniveau. In de studiewijzer staat wanneer de oefening één keer geprobeerd moet zijn.

Crystal Shards
Ik heb iedere week een crystal shard waarin oude grammatica wordt herhaald. Deze zogenaamde ‘crystal shard’ kan voor één week onbeperkt geprobeerd worden voor 50 punten. Leerlingen krijgen 5 items uit een vragenpool. Alle vragen moeten, binnen een bepaalde tijd (vaak 2 minuten), beantwoord zijn.

Zinsvertaling
Aan het einde van ieder hoofdstuk is een assessment op papier. Leerlingen vertalen acht zinnen. Vier zinnen komen letterlijk uit het boek, de zogenaamde ‘stones’, vier andere zinnen zijn door mijzelf gemaakt door woordenschat te combineren met grammatica.

Ik kijk door middel van kleurcodes na: paars voor woordenschat, groen voor grammatica, blauw voor letterlijk ‘stones’. Leerlingen hebben één poging waarvoor ze maximaal 1200 punten kunnen halen (150 per zin). Eén fout kost 50 punten, een spellingsfout 25. Scores worden bijgehouden in Moodle.

Luisteroefening
Leerlingen maken een luisteroefening voor 600 punten, één poging. Scores worden bijgehouden in Moodle.

Gemiste oefeningen
Leerlingen hoeven geen gemiste woordenoverhoringen in te halen. Dit wordt later verwerkt. Het totaal te behalen punten is voor die leerlingen lager, maar de percentages (70%=6.0) blijven gelijk. Indien mogelijk moeten leerlingen wel de zinsvertaling inhalen. Bij deze overhoring laat de leerling zien dat hij of zij de woordenschat en grammatica kan toepassen.

Diagnostisch
Leerlingen in klas 3 krijgen in de laatste module van hun jaar geen S.O.’s bij vakken. Bij mij leveren de punten geen cijfer op. Alles is dan diagnostisch.

Verwerking van punten
Punten worden automatisch en handmatig bijgehouden in Moodle. Voor overzicht kunnen leerlingen ook een Excel bestand downloaden en scores bijhouden die direct hun cijfer berekent. Een aantal keer per module download ik de puntenlijst uit Moodle in een Excelbestand. Een ander Excel bestand is gekoppeld aan dit Moodlebestand (MasterFile). De MasterFile geeft door middel van kleuren duidelijk aan waar de leerling punten laat liggen. Ook berekent de MasterFile het uiteindelijke cijfer.

Bij wijze van service stuur ik iedere leerling een individueel bestand per mail waarin hun score staat. Dit heeft wat voeten in de aarde, omdat je indivuele Excelbestanden moet genereren, omzetten naar pdf en individueel via een mailprogramma verstuurd.

HUD
Leerlingen kunnen zelf hun scores bijhouden in een ‘HUD’. Dit is een (online) Excel bestand waarmee je je progressie kunt bijhouden.

Oudergesprekken
Een bijkomend voordeel van dit systeem is dat je sneller kunt zien waar de problemen zich voordoen. Bij menig oudergesprek heb ik al kunnen aangeven dat het probleem vooral bij inzet in plaats van inzicht ligt en hun een bijles bespaard.

Resultaten
De resultaten van mijn leerlingen doen niet onder die van mijn collega’s bij de gecoördineerde toetsen en liggen soms daarboven. Of dat aan het systeem, mijn manier van lesgeven, of aan stom toeval ligt is moeilijk te duiden. Wel geven leerlingen aan dat ze het systeem vinden werken. Ik krijg ook meer vragen naar aanleiding van de grammaticavragen die leerlingen maken in Moodle. Ook zijn er leerlingen die de Moodle opdrachten meer dan tien keer maken. Natuurlijk zijn er ook leerlingen die liever een S.O. hebben want “dan hoeven we maar één dag te leren”.

Het systeem is zowel summatief als diagnostisch in te zetten. Het enige verschil zit hem in het feit of de punten optellen tot een eindcijfer of niet. Ik bijf proefwerken met cijfers belangrijk vinden. Ik ben niet bang voor scores die een indicatie geven over je voortgang. Sterker nog, ik denk dat leerlingen baat hebben bij informatie over hun leerproces. Daarin is tekstuele feedback niet altijd beter dan getalmatige feedback. Getallen geven nooit de complete werkelijkheid en geven altijd een benadering. Echter een benadering werkt in de praktijk soms verbluffend goed. Daarnaast kan je verdrinken in textuele feedback. Cijfers zijn symbolen die je moet leren lezen.

Perfect?
Zoals eerder aangegeven is dit systeem verre van perfect. Er zit een fraudegevoeligheid in waar je rekening mee moet houden. Ook zullen mensen uit verschillende onderwijshoeken hun vraagtekens zetten bij verschillende onderdelen. Aan de andere kant vind ik dat het tijd wordt voor een alternatief systeem voor het simplistische S.O. systeem. Een systeem dat  kijkt naar gedragswetenschap en cognitieve wetenschap, leerlingen inzicht geeft over hun prestaties en ruimte biedt voor reparatie.

Levende Talen

Vanaf dit jaar zal ik, bij goedkeuring van de leden, de sectie Engels gaan ondersteunen bij Levende Talen. Dit kan misschien een aantal wenkbrauwen doen bewegen dus leek het mij handig om hier een verduidelijking over te geven.

Al sinds het debacle dat curriculum.nu heet, ben ik kritisch geweest op Levende Talen. Ik heb meerdere keren aangegeven dat ik mijn lidmaatschap op zou zeggen. Mijn kritiek over de rol van Levende Talen, en dan met name op het gebied van Engels, blijft nog steeds onveranderd. Ik denk dat de vernieuwingen van Curriculum.nu niet zullen bijdragen aan een broodnodig erudiet curriculum.

Ik ben, na mijn kritiek op Levende Talen, benaderd door de sectie Engels om “een bijdrage te leveren”. Hierop volgde een gesprek (nog voor de Coronacrisis) dat uiteindelijk resulteerde in het aanschuiven bij de sectie. De uiteindelijke reden is dat ik een platform mis dat specifiek docenten Engels informeert en ondersteunt. Met mijn nieuwe functie hoop ik een bijdrage te kunnen leveren aan een dergelijk platform.

Dit zal niet betekenen dat ik het nu automatisch met Levende Talen eens ben. Ik zal, zoals gewoonlijk, eigenzinnig, eigenwijs en eigenaardig kritisch blijven op plannen en ideeën. Onderwijs is het fundament voor een goed functionerende democratie en het fundament voor goed onderwijs is een kennisrijk curriculum.

Vocabulary, vocabulary, vocabulary

Hoe leer je het beste een nieuwe taal? De meningen lopen uiteen, al was het alleen al in de verschillende onderwijsvisies. Taal is niets meer dan symbolen (woorden) die zaken duiden en volgens bepaalde regels (grammatica) in een bepaalde volgorde worden gezet, of kleine aanpassingen geven aan die duidingen. Zowel grammatica als woordenschat zijn belangrijk voor het beheersen van een taal. Echter, met veel kennis over grammatica en een kleine woordenschat zal je moeite hebben te luisteren naar en lezen van de taal, en kan je je zowel verbaal als via schrift niet (duidelijk) communiceren. Andersom, brede woordenschat met gebrekkig grammatica begrip, zal tot minder problemen leiden. Zeker, er kunnen situaties zijn waar de grammatica zeer bepalend is voor de boodschap, maar dan nog steeds zal je beter met de taal uit de voeten kunnen dan wanneer het andersom zou zijn.

Bald and bankrupt heeft een interessante clip hierover gemaakt. Bald, een Youtuber met bijna 2 miljoen volgens, reist veel door Rusland en de rest van de wereld, waar hij zich met gemak doorheen communiceert. Russisch is een grammaticaal moeras en Bald geeft aan dat een fout in grammatica, communicatie niet per definitie in de weg zit.

Wel geeft Bald aan op 3:38 dat de enige mensen die grammatica moeten kennen, mensen zijn die Russisch studeren. Zeker, hij spreekt hier vanuit zijn ervaring als toerist in een land met een vreemde taal. Als je een taal moet beheersen voor hoger onderwijs of voor je werk, moet je dat foutloos kunnen doen. Veel van onze leerlingen komen in deze situatie. Al is het de vraag in hoeverre een MAVO leerling het verschil tussen de present perfect en de present perfect continuous zou moeten weten. Eerder zou ik die tijd dan willen besteden aan het verbreden van de woordenschat.

Ik pleit dus niet voor de afschaffing van grammatica onderwijs. Integendeel, in mijn systeem zit grammatica verankerd met veel inslijpingsopdrachten. Mijn leerlingen moeten in klas 5 en 6 nagenoeg foutloos opstellen kunnen schrijven. Echter, als je de nadruk meer legt op grammatica en woordenschat ‘erbij’ doet, krijgt de leerling het gevoel dat woordenschat slechts een kleinere rol heeft dan beheersing van grammatica. Woordenschatverwerving moet structureel aangeboden worden.

Daarnaast heb je natuurlijk wel een basis grammaticakennis nodig over een taal. Als je alleen Ierse woorden leert, maar niet weet dat de woordvolgorde in een zin anders is dan in het Engels, kan je in de war raken. “Is maith liom an Geilge” betekent “Ik vind het leuk om Iers te leren”, maar letterlijk staat er “Het is goed voor mij het Iers.” Deze basiskennis zou je kunnen zien als het A1(A2) niveau van een taal. Daarom ook mijn pleidooi om grammatica niet af te schaffen, maar de plek te geven die het ook heeft in een taal.

In deze Coronacrisis heb ik drie 5v leerlingen die naar mij toegestapt zijn met de zorg dat ze achterstanden hebben bij Engels die ze met reguliere lessen niet kunnen inhalen. Bij alle drie kwamen zij tot de conclusie dat het schortte aan woordenschat. Ze begrijpen simpelweg de teksten niet en komen, letterlijk, niet uit hun woorden bij de productie. Het is beter als een leerling een begrip heeft van een tekst via de woorden, en vanuit daaruit meer in aanraking komt met de nuances van een tekst.

Maar hoe kan ik die drie leerlingen een startpunt geven om hun woordenschat bij te brengen, zonder hen alle woorden van de afgelopen 4 jaar te laten leren? Hier gebruik ik de NGSL voor. De NGSL is een woordenlijst van ongeveer 3000 woordenfamilies die 92% beslaan van alle standaard Engelse teksten. Dit is nog niet voldoende voor de belangrijke 98% (pdf) die nodig is voor goed tekstbegrip, maar leerlingen die de NGSL kennen, hebben wel een stevige basis waarna ze zelf aan de slag kunnen met persoonlijke woordenlijstjes, of bijvoorbeeld aan de slag gaan met de Academic Word List (een lijst met meest voorkomende algemene woorden in academische teksten).

Om leerlingen op weg te helpen heb ik niet alleen een ERK-code per familie gegeven, maar ook de Nederlandse vertaling erbij gezet. Zo kunnen leerlingen direct aan de slag en bijvoorbeeld de lijst in WRTS of ander woordjesoverhoorprogramma aan de slag. Dit scheelt tijd. Tijd die besteed kan worden aan bijvoorbeeld lezen van literatuur. De lijst dient bij mij voor ondersteuning van de zwakke leerling. Zonder kennis van die basiswoordenlijst blijf je achter de feiten aanlopen.

Voor reguliere leerlingen is het belangrijk woordenschat te blijven aanbieden en hen les in, les uit duidelijk te maken dat een brede woordenschat de sleutel is tot een goede beheersing van de taal. Grammatica dient daar niet voor de verdwijnen. Integendeel, veel leerlingen zullen veel baat hebben bij goed grammatica onderwijs. Ik denk alleen dat woordenschatverwerving vaak onderschat wordt, iets is wat er nog bij komt, terwijl het het hart van een taal is; words speak louder than grammar.

 

De NGSL woordenlijst met ERK en Nederlandse vertaling. Erk niveaus komen van www.vocabkitchen.com, de vertalingen zijn gebaseerd op Google vertalingen, met een eigen ‘oog’ voor aanpassingen.

 

 

Spring – een creatieve schrijfopdracht

Deze creatieve schrijfopdracht focust op het maken van omschrijvingen. Het leert leerlingen oog te hebben voor detail en dat zo goed mogelijk te omschrijven. Dit is niet alleen belangrijk voor creatief schrijven, maar ook voor het goed verwoorden van argumenten in opstellen en het opmaken van verslagen (report in FCE/CAE).

De opdracht is gemaakt voor klas 3vwo, maar kan ook voor hogere klassen worden gebruikt of zelfs volwassen onderwijs. Het verwachte taalniveau zal dan anders zijn.

Ik geef hier naast de pdf ook het Word bestand zodat je zelf makkelijk aanpassingen kunt maken. Ik heb de volgende fonts gebruikt:

Alle geschreven tekst (los van de citaten) vallen onder een Creative Commons BY-NC-SA licentie, oftewel, deel en verander wat je wilt, maar deel onder gelijke licentie, zonder commercieel oogmerk en pretendeer niet dat het jouw werk is

.Creative Commons License

[pdf-embedder url=”https://drakenvlieg.nl/wp-content/uploads/2020/04/Spring.pdf”]

 

PDF bestand link.

Word bestand link.