Van repetitiehok naar sociaal experiment (2)

<– Naar deel 1: Van repetitiehok naar sociaal experiment

Deel 2: Voorgezet onderwijs

Alhoewel Bransen het primair onderwijs, secundair onderwijs en post-initiële onderwijs bespreekt in zijn onderwijsideeën, richt ik mij alleen op het secundair onderwijs. Dit is voor mij het meest relevant.

Vijf flinke veranderingen
Bransen heeft voor het middelbaar onderwijs het volgende voor ogen:

  1. De overgang van de eerste naar de tweede onderwijsvorm wordt per jongere in goed overleg bepaald door de jongere, de ouders en de mentor samen. Daar komt geen landelijke eindtoets bij kijken.
  2. Jongeren zullen drie dagen per week naar school gaan en twee dagen per week buitenschools leerwerken.
  3. Op school vormen jongeren een zo heterogeen mogelijke mentorgroep waarin iedereen ongelijk behandeld zal worden.
  4. Mentoren zullen continu voor constructieve feedback zorgen, maar er wordt niet afgerekend en niet naar bindende eindtermen toegewerkt. Jongeren zullen een portfolio bijhouden.
  5. Omdat er geen centrale examens, geen landelijk gedefinieerde kwalificatieniveaus en geen diploma’s meer zullen zijn, krijgen mentoren alle ruimte om maatwerk te bieden en jongeren alle ruimte om hun talenten te verkennen.

(GoV, p. 160)

Om te beginnen het punt waar ik wel iets in zie, punt drie. In principe ben ik wel voorstander van heterogene groepen, al zitten hier nog wel wat organisatorische haken en ogen aan. Ook ben ik benieuwd in hoeverre de voorlopers worden opgehouden door de achterlopers. Het Agora werkt al met gemengde groepen. Ik ben onlangs uitgenodigd om te komen kijken en zal hier zeker naar gaan vragen.

Het probleem van het eerste punt is nu al heel zichtbaar. Het klinkt mooi om de driehoek (kind, ouder en docent) samen tot de juiste vervolgopleiding te laten komen, maar de praktijk is weerbarstig. Ouders leggen veel druk op PO docenten op tot een hoger advies te komen. Dit is een maatschappelijk probleem dat het onderwijs niet kan oplossen. Het is ook niet verstandig het ‘oude’ systeem te verwijderen, zonder een antwoord te hebben op dit probleem.

Door naar punt twee. Even los van de vraag waar wij 450.000 jongeren aan een leer/werktraject gaan zetten, waar Bransen overigens in zijn boek “niet op kan ingaan” (GoV, p. 176), is het twee dagen buitenschools leerwerken opvallend. Bransen is van mening dat jongeren de stof wel in drie dagen tot zich kunnen nemen in plaats van vijf: “In allerlei scenario’s laten jongeren zien dat de stof die ze volgens de wet moeten beheersen voor het halen van hun eindexamen in betrekkelijk korte tijd te leren is” (GoV, p. 175). Het lijkt mij dan wel dat het die drie dagen bikkelen wordt. Geen tijd voor verdieping en verbreding en adempauzes. Een bron ontbreekt en een uitgewerkt scenario eveneens. Of wil Bransen veel schrappen in de kennis die nu op scholen gedoceerd wordt? En wie zegt de wet ‘gelijk’ heeft? Mijn leerlingen leren meer dan dat de wet voorschrijft.

Daarnaast leren jongeren iets anders in het leerwerken dan dat zij op school zouden leren. Ik heb mijn werk bij de AH altijd heel waardevol gevonden. Ik moest op mijn zestiende al de bestellingen van de groenteafdeling maken (en dan niet met ingevulde prognoses, maar zelf bepalen wat er nodig was). Ik heb leren werken in teams, leren omgaan met moeilijke klanten, leren prioriteiten te stellen en doordouwen tijdens piekmomenten. Kortom, behoorlijk wat verantwoordelijkheid. Daar waren twee avonden en een zaterdag genoeg voor. Daarnaast ging ik naar school voor Bernlef, Wordsworth en balansen opstellen.

Bij punt vijf vraag vraag mij af hoe iemand arts kan worden zonder met landelijke kwalificaties te werken. Als we terugredeneren, waarom dan zouden we geen kwalificaties hebben bij coschappen, of de studie, of je onderwijsrichting op het VO. Bindende eindtermen geven aan wat je minimaal nodig hebt om door te groeien om te voorkomen dat je later strandt. Deze eindtermen zijn verre van perfect, maar het omgekeerde, geen eindtermen, voert jongeren op een dwaalspoor. Zonder duidelijke doelen kan je ook geen heldere feedback geven. Ook hier ontbreekt het aan praktische voorbeelden om een verduidelijking hoe Bransen feedback ziet.

study vs. learn: schoollessen vs. levenslessen
Het lijkt erop dat Bransen twee zaken door elkaar haalt waar de Engelsen twee duidelijke werkwoorden voor hebben: learn vs. study. You learn life lessons, you study your books. Bransen wil dat jongeren meer ontdekken over zichzelf, levenslessen leren. Maar zoals Bransen zelf al aangeeft “een levensles is een leeropbrengst, maar geen leerdoel” (GoV, p. 116) Levenslessen zijn echter niet te onderwijzen. Je kunt zelfs geen onderwijsomgeving creëren waarin ze worden afgedwongen. Levenslessen zijn heel persoonlijk en overkomen je, nu of later.

Bransen lijkt meer aan te sturen op een vorm van opvoeding in plaats van onderwijzing: het vormen van een persoon. Er is zeker een rol weggelegd voor het onderwijs om hier een rol in te spelen, maar niet ten koste van de primaire rol: kwalificatie, het meegeven van gereedschap zodat de leerling tijdens en na zijn of haar schooltijd aan de eigen weg kan bouwen. Het is aan de ouders om hun kroost ook na de basisschool levenswijsheid mee te geven. Dit gebeurt niet altijd en scholen springen vaak in om te compenseren, maar het is niet het primaire doel van onderwijs.

Ondanks dat Bransen een pleidooi houdt voor ander onderwijs, wil hij zich niet committeren aan een bestaand idee. Bransens ideeën sluiten nauw aan op die van het Agora, maar hij benoemt deze niet in zijn boek. Wel is hij onderdeel van TaskForce Ontwikkelingsgericht Onderwijs samen met Sjef Drummen, de grondlegger van Agora. Primaire doel van deze TaskForce is, volgens Bransen, “het uitbannen van het lesstofjaarklassensysteem”. Dit betekent dat scholen meer vrijheid krijgen  Echter Bransen wil zich niet committeren aan het systeem:

Daarmee is hij vrij om zich door verschillende ideeën en bewegingen te manoeuvreren. Voor mij als docent wordt het dan wel lastig de ideeën van Bransen in de praktijk te brengen. Ja, ik ben werkzaam op een categoraal gymnasium en dat maakt het lastiger om verschillende niveaus door elkaar te mengen, maar ik krijg na het lezen van het boek en de gesprekken die ik met Bransen heb gevoerd geen helder beeld hoe mijn werk er concreet komt uit te zien. Ook de enkele tips die ik krijg via Twitter leveren mij meer vragen dan oplossingen op.

Jongeren worden gevormd door het schoolsysteem. Ze krijgen gereedschap mee. Ze leren omgaan met planners, regels, autoriteit, samenwerken, presteren, ontdekken, kritisch denken, communiceren, en, wanneer goed gedoceerd, een lading kennis.

“Democracy requires every citizen to have knowledge and understanding of the world beyond their immediate experience; equality requires that there should be no great gaps in this understanding between people and social classes. To be an active citizen of a democratic society you have to know about history, the world, science, the arts. You have to know about things that most pupils do not bring to the classroom and which they cannot pick up by experience.” (Seven myths about education, p. 115)

Je kunt het gereedschap ook zien als traliewerk waarin je je gevangen voelt. Mij heeft het systeem mij gebracht waar ik nu ben: een leergierig (zelf-)kritisch persoon. Het systeem was niet altijd even efficiënt, maar dat is het nooit. Ik heb altijd genoeg ruimte gekregen om mijzelf beter te leren kennen. Dat kwam ook door een keer te blijven zitten op school. Dat kwam ook door levenslessen die ik kreeg uit de vele pesterijen. Ik was een laatbloeier, maar had mijn middelbare school niet veel anders gewild.

Gervormd of Vervormd gaat vooral over visies, maar blijft in gebreke in de concretisering. Zoals verwacht ga ik mee in de gedragswetenschappelijke constateringen, maar lijkt Bransen niet tot een duidelijk beeld te komen hoe hij het onderwijs concreet voor zich ziet. Het moet anders georganiseerd en meer aandacht voor persoonsontwikkeling. Bransen gaat niet in op de kritiek op ‘constructivisme‘ [pdf] en de ‘inductieve methode’ die met ideeën zoals die van hem gepaard gaan.

De huidige sociale, maatschappelijke problemen komen niet door onze repetitiehokken. Nederlanders zijn niet misvormd of geïndoctrineerd door ons onderwijs. Het gebrek aan kritisch denken is geen resultaat van ‘grammatica’, eerder een gebrek hieraan. Onze algehele daling in kennisniveau vraagt om een antwoord. Het antwoord van Bransen is voor mij onvoldoende.

Van repetitiehok naar sociaal experiment (1)

Deze recensie heeft al een tijdje op zich laten wachten. Het is nu bijna een jaar geleden dat ik dit experiment ben begonnen en Gervormd of Vervormd van Jan Bransen heb gelezen, maar zoals Bransen zou zeggen “Boeken zijn geduldig. Ze passen zich aan het tempo van de lezer aan. Je kunt terugbladeren. Je kunt het wegleggen, weer oppakken als het jou uitkomt. Je kunt passages opnieuw lezen. En nog eens.” (GoV, p. 121)

Voorafgaand aan deze recensie schreef ik een blogpost met mijn zorgen over radicale onderwijsvernieuwers. Deze zorgen zijn niet ongegrond. Er is weinig meer over van de Steve Jobs scholen en onlangs sloot De Nieuwe School. Daarnaast hebben we het Agora onderwijs dat nu overal in Nederland als paddenstoelen uit de grond schiet. Voor het Agora systeem is nog geen duidelijke onderwijskundige wetenschappelijke onderbouwing en empirisch bewijs blijft achter. De resultaten liggen nog onder het landelijk gemiddelde. Daarmee kan niet gesteld worden dat Agora haar ongelijk heeft laten zien, maar het is nog te vroeg om over het ei van Columbus te spreken. Al met al reuring in onderwijsland met daarin Bransens pleidooi voor ander onderwijs.

Gameful Design
Jan Bransen is hoogleraar filosofie op het gebied van gedragswetenschap. Het is dan ook niet gek dat Bransen en ik op één lijn liggen wat betreft motivatie bij leerlingen. Immers, ik haal veel ideeën uit de spelwereld, die zich laat inspireren door onderzoek uit die gedragswetenschap.

Zo heeft Bransen het duidelijk over rolverkenning: “Zo’n schoolgebouw is een fysieke, sociale, beschermende, educatieve ruimte waarin mensen met elkaar rolverkenningen kunnen ontwikkelen en ondernemen.” (GoV, p. 15) en hij vervolgt: “Het schoolgebouw dat een goede oefenruimte is, is een ruimte waarin die verdubbeling van het perspectief aangemoedigd wordt, waar het niet alleen maar om het uitvoeren van een rol gaat, maar altijd ook om het spelen van die rol.” (GoV, pp. 17-18). Dit zie ik op mijn school ook. Leerlingen nemen verschillende rollen aan in de verschillende situaties waarin zijn terechtkomen, zowel binnen als buiten het lokaal.

Een ander punt waar Bransen grote waarde in ziet is productief falen: “Een schoolgebouw is z’n oefenruimte, een beschermende, pedagogische plek waar wij kunnen uitproberen hoe het is om een mens te zijn, waar wij kunnen oefenen met schrijven en rekenen, met lezen, zingen en tekenen, met al die vaardigheden die we nodig hebben om als mensen ons leven te kunnen leven […] en die ons niet afrekent, maar aanleert” (GoV, p. 12). Leerlingen moeten inderdaad het gevoel hebben dat ze genoeg veiligheid ervaren om fouten te mogen maken. Gelukkig waait er sinds een aantal jaar de formatieve toetswind door het middelbaar onderwijs, waar Bransen overigens opvallend geen woord over rept.

De mens is, over het algemeen, ook meer gemotiveerd wanneer zij in groepsverband werkt: “Samenwerking is een wonderlijk, betoverend en waardevol fenomeen” (GoV, p. 78). Ik ben dan ook van mening dat het gepersonaliseerd leren ook behoorlijk is doorgeslagen. We hebben rekening te houden met het feit dat we later in een maatschappij moeten functioneren en samenwerken met andere meningen en gebruiken. De school moet een veilige omgeving zijn om je rol(len) te ontdekken waarbij je moet leren met jezelf en anderen om te gaan.

Echter, van tijd tot tijd komt Bransens plaaggeest opdraven om een steek onder water te geven, of naar eigen zeggen omdat hij graag chargeert, en te vervallen in generalisaties en karikaturen: “School is, om het een beetje plagerig te zeggen, eigenlijk vooral buitenschoolse opvang” (GoV, p. 119). De docent verschuilt zich achter zijn macht die de leerling “niet wil uitleggen waarom [hij zijn] boek moet openen op pagina 42″, omdat hij zijn les heeft voorbereid en geen zin heeft om over zijn redenen te praten (GoV, pp. 69-70). Dit alles gebeurt natuurlijk in een schoolgebouw dat een “repetitiehok” is geworden, “in de slechte betekenis van het woord” (GoV, p. 13).

Kennis
Bransen besteedt behoorlijk veel aandacht aan de term ‘kennis’ en ook via Twitter, waar Bransen mij vaak te woord heeft gestaan, waarvoor dank, lijk ik met Bransen in een semantische discussie te verzanden over wat kennis is en wat niet. Ook lijkt hij dialectica en grammatica door elkaar te halen:

Ik probeer zijn ideeën toch duidelijker te krijgen om te weten wat mijn rol en handelingen zijn in zijn visie voor beter onderwijs

Het lijkt erop dat Bransen voorstander is van woordenverwerving als bijeffect van het eigen maken van een vaardigheid en niet door bijvoorbeeld woorden te studeren en te verwerken als zijnde een eigen handeling:

Opvallend zijn hier de woorden ‘proefwerk’ en ‘onvoldoendes’ gezien Bransen hier geen voorstander van is. Toch is, volgens Christodoulou, het een mythe te denken dat leerlingen kennis verwerven als neveneffect: “If you only teach pupils using the knowledge they bring to the classroom and the knowledge they might pick through experience, then you will reproduce educational inequalities” (Seven myths about education,  p. 115). Het lijkt erop dat Bransen stelt dat je woordenverwerving creëert door het oefenen en toepassen van de vaardigheden. Kennis wordt gecreëerd in het proces, maar van het echte ‘stampen’ lijkt hij geen voorstander. Dit blijkt ook uit een artikel in Trouw (29 januari, 2019) waarin Bransen een voorbeeld geeft over scheikunde:

“Stel dat je 12, 13 jaar bent en je hebt een fascinatie voor scheikunde, waarom kun je dan niet werken als hulp in een laboratorium? Natuurlijk weet ik dat je veel theorie en abstractieniveau nodig hebt om een goede chemicus te worden, maar de vraag is of je dat aan ‘de voorkant’, dus op school, moet geven. Ik denk dat je beter momenten in een ontwikkeltraject kunt bieden waarbij je na een tijdje in zo’n lab op school eens echt de theorie induikt. Zo leer je de scheikunde van binnenuit kennen. Dat lijkt me een stuk beter dan dat je het periodiek systeem van elementen uit het hoofd leert. Het fundament van alles is de praktische omgang.”

‘Ons onderwijssysteem vormt niet, maar vervormt’, Trouw, 2019

Vier problemen duiken op bij deze aanpak. (1) Dit klinkt mooi voor één vak, maar hoe ziet dit eruit voor alle vakken, en in hoeverre hebben laboratoria de ruimte om deze leerlingen veilig te begeleiden? (2) Veel leerlingen weten nog niet wat ze willen. (3) Het weten van feiten en concepten helpt bij het begrip van de wereld, deze hoeveelheid stof krijg je nooit alleen met een ontwikkeltraject: “[T]he aim of fact learning is not to learn just one fact – it is to learn several hundred, which taken together form a schema that helps you to understand the world” (Seven Myths about Education, p. 20). Van alleen ‘stampen’ leer je niet veel. Je moet die kennis wel ergens kunnen toepassen om een beter conceptueel begrip van de wereld te krijgen. (4) Dit neigt naar menukaartonderwijs: het risico om geen vrije, kritische burgers te creëren, maar ‘slaven van zelfzuchtigheid’:

Een interessant stukje in het boek was het verschil in doxa en epistémé. Doxa is iets wat je gewoon weet maar niet hebt onderzocht, terwijl epistémé waarheid is die wel is onderzocht. Bransen stelt terecht dat het onmogelijk is alle kennis kritisch onder de loep te nemen: “Er is gewoon te veel specialistische informatie in omloop. Van bijna al die informatie kunnen we de betrouwbaarheid zelf helemaal niet vaststellen. We moeten het maar geloven.” (GoV, p. 54). Dit is waar, naar mijn mening, de docent in beeld komt. De docent onderzoek, selecteert, en legt uit wat naar zijn of haar mening de kennis is zoals hij nu bekend is. Het is aan de volgende generatie om deze kennis eigen te maken en later, indien men dat nodig acht, aan de kaak te stellen. Of we het nu leuk vinden of niet, veel leerlingen zullen eerst meer aandacht moeten besteden aan doxa om erachter te komen wat ze willen omvormen tot epistémé.

Dat neemt niet weg dat we de dialectica in het onderwijs niet uit de weg moeten gaan. We moeten juist jongeren leren de dialectica toe te passen, maar dit is een kennisoverdracht. Dialectica is een proces in het individu waar wij als docenten geen zeggenschap over hebben. Vaak vindt er al een drang tot epistémé in het klaslokaal plaats. Een goede docent geeft hier ook de ruimte voor.

Dit is het verschil tussen een leerling en een docent. Een docent weet wat zijn generatie en ervoor heeft ontdekt en bedacht. Hierin staat hij anders in de materie dan de leerling. Dit is een machtspositie, maar daar ontkom je niet aan. Kennis is immers macht. Het overdragen van die kennis vermindert de machtspositie van de docent. Dit ervaar ik zelf onder den lijve. Leerlingen in klassen 5 en 6 stellen mijn kennis wel eens aan de kaak, terwijl je in de onderwijs nog veel volgers hebt.  Bransen zegt: “De goede leraar beseft dat kennen en kunnen elkaar impliceren en dat hij samen met zijn leerlingen onderwijst, dat wil zeggen dat hij als oudere samen met de jongeren vorm geeft aan hun gezamenlijke intergenerationele interactie” (GoV, p. 101). Dit kan alleen wanneer de doxa bij de docent én de leerling bekend is. De intergenerationele interactie vindt automatisch plaats in het doceren in het hedendaagse onderwijs. Ons onderwijs is niet “kop dicht en je boek open op pagina 42” (GoV, p. 70)

Het is dan ook niet verwonderlijk dat toen studenten van Bransen zelf hun boekenlijst moesten samenstellen zij hier moeite mee hadden: “Maar zo’n aanpak, daar kunnen veel studenten na jaren scholing helemaal niets meer mee. Ze verwachten dat ik de literatuur voorschotel. Dat ze mede-eigenaar zijn van hun opleiding, die gedachte lijkt ze niets te zeggen.” Ik denk dat hier iets anders aan de hand is. Bransen staat boven de stof en weet veel beter welke literatuur interessant is. Met andere woorden, hij kan van doxa epistémé maken. Studenten hebben deze doxa nog niet en kunnen dan ook niet kritisch kiezen. Studenten willen graag leren hoe ze zelf een lijst kunnen samenstellen.  Via de ‘grammatica‘ ontwikkelen ze ‘dialectica‘. Bransen stuurt ze met een kluitje in het riet, want daarmee worden ze, naar wat hij lijkt te zeggen, eigenaar van hun levensontwikkeling.

Opvallend genoeg stelt Bransen het volgende: “Mocht ik één dag minister van Onderwijs zijn, dan zou ik wellicht overwegen om die dag van dit boek een pil te maken die ik iedereen zou laten slikken die iets over het onderwijs te zeggen heeft”( GoV, p. 122). En vervolgt daarna snel met “[m]aar ik zou dat niet doen omdat een pil het werk niet zou moeten noch kunnen doen.” (GoV pp. 122-123). Het is mijn een raadsel waarom deze alinea in het boek is gebleven. Als je weet wat de weg van dialectica is, het waarom van dialectica, waarom zou je overwegen een dergelijke pil te willen? Het zal de plaaggeest wel weer zijn.

Als laatste stelt Bransen een aantal dingen die ik niet ervaar in mijn eigen vakgebied. Ten eerste dat Ken Robinsons boodschap inmiddels echt wel is aangekomen in de onderwijswereld (GoV, p. 111). Dat is het niet. Het wordt met de jaren alleen maar controversiëler: “On reflection, creativity appears to me a grittier, tougher process than such talks imply. Thousands of hours of ‘deliberate practice’ enable creativity. It is not all ‘flow’ or organic personalisation.”  De ridiculisering van het huidige onderwijs van Ken Robinson past overigens wel in de lijn met Gevormd of Vervormd.

Ditzelfde geldt voor de drie fundamentele dimensies uit het advies van Onderwijs2032 dat “algemeen goed is geworden in de onderwijswereld” (GoV, p. 137). Dat is het niet. Het is een groot (het grootste?) gedeelte van de onderwijswereld voorbijgegaan, net als de huidige toestand van curriculum.nu overigens. Ook heb ik niet het gevoel dat het huidige onderwijsbestel “wankelt op zijn laatste benen” en “al lang over zijn houdbaarheidsdatum heen is” ondanks dat, volgens Bransen, het overal te horen is (GoV, p. 135).

Deel 2: Van repetitiehok naar sociaal experiment —>

 

Curriculum logboek #003

Ik wil beginnen bij de basiselementen van taal. Als je goed wilt kunnen spreken, luisteren, schrijven en lezen moet je in de eerste plaats een adequate woordenschat hebben en in de tweede plaats een beheersing van de grammatica. Als ik het ERK als leidraad wil gebruiken, zou het fijn zijn als de woordenschat en de grammatica aansluiten bij de verschillende niveau’s. Welke grammatica past bij de vaardigheden die leeringen moeten beheersen op, bijvoorbeeld B1 niveau? Dit helpt mij beter om de grammatica aan te laten sluiten op de vaardigheden. Ditzelfde geldt voor de woordenschat.

Woordenschat

Woordenlijsten zijn in principe vrij eenvoudig te vinden, zoals die van Cambridge [pdf]. Ik maak mij dan ook niet veel zorgen om een goede lijst samen te stellen voor de minimale woorden die leerlingen per leerlaag moeten kennen.

Grammatica

Grammatica was wat lastiger te vinden. Ik mailde ALTE (Association of Language Testers in Europe) omdat ik formulier op hun site zag waar je leerlingen een CEFR grammatica niveau kon geven:

“Thank you for your request. We are glad that you are looking to use the CEFR as a guide for curriculum development, as this is precisely its intended use. You are right to be cautious about categorising grammar using the CEFR because the CEFR is intended to be language-neutral, and grammatical competence developments will therefore vary from language to language.”

Zij stuurde mij naar een link die SLO ook via Twitter gaf: Reference level descriptors RLDs. Deze enorme lijst (XLS bestand) van 300 bladzijden geeft vrij gedetailleerde informatie over de verschillende grammatica onderdelen per niveau.

Image

Het was echter de tip van @amy_klip waarmee ik iets praktisch in handen kreeg: EAQUALS [pdf] Dit document is gelimiteerde in grammaticale items maar wel een fijner beginpunt.

Uiteindelijk moeten woordenschat en grammatica een bijzaak worden in mijn lessen. Er moet een zee aan oefeningen zijn voor de grammatica en leerlignen moeten continu woorden bijleren, maar de uiteindelijke tijdsbesteding in de les moet vooral gefocust zijn op vaardigheden. Het fijne is nu dat als ik mij verder ga verdiepen in de vaardigheden, ik de grammaticalijsten ernaast kan houden en een passende woordenlijst kan creëren.

Curriculum logboek #002

Waar begin je met een eigen curriculum? Ik ben altijd al sceptisch geweest over de 21st century skills, het nieuwe onderwijsidee. Niet benoemd maar wel verstopt, beaamt curriculum.nu dat de toekomst onbekend is en banen en de kennis en vaardigheden die daar bijhoren veranderlijk zijn: “In onze sterk veranderende maatschappij moeten leerlingen de banen van morgen nog ontdekken binnen steeds meer internationaal georiënteerde contexten” (Leergebied MVT [pdf], p. 10). Ik denk echter dat een samenleving altijd in beweging is en banen door de eeuwen heen zijn veranderd. Het is dan ook een drogreden van algemeenheid. Daarnaast hebben de zogenaamde 21st century skills nog een bijkomend nadeel: “The term 21st Century Skills  is an oxymoron because, in reality, we are being deskilled (Robinson, Curriculum: Athena versus the machine, p. 39). Christodoulou slaat de spijker op de kop:

[…] there is nothing uniquely twenty-first century about them. Mycenaean Greek craftsmen had to work with others, adapt and innovate. It is quite patronising to suggest that no one before the year 2000 ever needed to think critically, solve problems, communicate, collaborate, create, innovate or read. Human beings have been doing most of these things for quite a long time.”

(Christodoulou, Seven Myths about Education, pp. 52-53)

Trivium

Als we kijken wat de mensheid door de eeuwen heen wel heeft geholpen om tot de inzichten van vandaag te komen, kom ik eerder uit bij het Trivium. Dit is, zoals eerder aangegeven, mijn leidraad voor mijn dagelijkse lessen: “Je moet eerst weten voordat je iets kunt bekritiseren, maar dat heeft alleen effect als je het goed kunt communiceren.”

Het Trivium kijkt niet naar de wereld, maar naar de mens: wat heeft het individu nodig om kritisch met zijn omgeving te communiceren en werken, ongeacht het ‘wat’ van die omgeving? Als de mens een stuk gereedschap is om de beschaving vorm te geven, moet je een stuk gereedschap maken dat ongacht de taak, er wel iets mee kan. 21st century skills willen van de mens een stuk gereedschap maken toegespitst op een toekomst waarnaar we alleen maar naar kunnen raden.

Met het curriculum wil ik nu verder inzoomen op wat de inhoud van die dagelijkse lessen zou moeten zijn. Nu kan ik natuurlijk in de lesboeken van uitgeverijen kijken, maar deze boeken zijn veranderlijk naar de willekeur van de uitgever. Ik ben op zich best tevreden met de methode die we al jaren hebben (Stepping Stones), maar ik heb geen eigen beeld over wat ik vind over wat leerlingen moeten kennen en kunnen. Ik heb een eigen curriculum nodig om methodes tegen het licht te houden en te kijken waarin ze verschillen, maar vooral waarom. Anders gezegd, ik moet eerst weten voordat ik kritisch kan beoordelen.

ERK

Een logisch startpunt is het Europees Referentiekader. Dit heeft een aantal redenen. Het ERK heeft geen direct commercieel doel; het duwt niet (teveel) in een bepaalde educatieve gedachte. Het ERK heeft duidelijk (geüpdatete [pdf] ) uitgewerkte vaardigheden. Het ERK sluit aan bij initiatieven zoals het Cambridge Advanced English wat bij ons school behaald kan worden. Het ERK is niet vast omlijnd. Je kunt met descriptoren schuiven. Als laatste zullen we in de toekomst in Europa meer moeten samenwerken en afstemmen om weerstand te bieden tegen grootmachten zoals China, Rusland en Amerika. De rijke verscheidenheid aan talen binnen de Unie kan beter georganiseerd worden als we gemeenschapppelijk descriptoren hebben.

Het ERK geeft alleen voor eindonderbouw en eindbovenbouw kaders, maar we kunnen natuurlijk de afgeleiden redelijk gokken:

Nu zijn dit geen kaders waar ik mij persoonlijk aan hoef te houden (ik denk namelijk dat ik bij sommige onderdelen hoger lig), maar dit biedt wel houvast.

 

 

Curriculum logboek #001

De afgelopen vier jaar heb ik vooral gekeken naar hoe ik leerlingen kan motiveren in hun leerproces. Daarop volgde “het waartoe” van hun leren. Nu sta ik op het punt om het “wat” en “hoe” te onderzoeken. Anders dan gameful design en Trivium 21c, is het “wat” heel persoonlijk voor iedere docent. Dat klinkt vreemd, maar het detailniveau wat ik in mijn hoofd heb gaat tot in de les. Een les die gegeven wordt binnen bepaalde kaders.

De belangrijkste kader is mijn school: een categoriaal gymnasium. Dit maakt het ‘wat’ anders dan een HAVO of VMBO klas. Ik wil dan ook niet een curriculum voor anderen schrijven, maar een curriculum met anderen delen. Een persoonlijk curriculum die ik niet zondermeer zelf kan uitrollen. Immers, ik geef les binnen een schoolorganisatie en een sectie met eigen ideeën. Ik denk echter dat het belangrijk is voor een docent voor zichzelf te kijken wat hij/zij belangrijk vindt aan zijn onderwijs en waar hij/zij naar wilt streven.

Curriculum vs. eindtermen
Het is belangrijk om curriculum en einddoelen/-termen uit elkaar te houden. Een eindterm geeft aan wat een leerling op welk niveau moet weten of kunnen. Een curriculum geeft aan hoe een leerling daar komt en met welk materiaal. Curriculum.nu is daarin dus schimmiger. Het neigt meer naar het wat en blijft vaag in het hoe. Dat is ergens ook logisch, omdat curriculum.nu een heel onderwijsveld moet bedienen. Toch denk ik dat curriculum.nu te algemeen is om goed uitgevoerd te worden. Dat kan overigens ook een zegen zijn.

Daarnaast is het probleem van de ideeën curriculum.nu dat ze bij MVT te veel focussen op cultuur in plaats van vorm, dat ze uitgaan van een bepaald basisniveau wat leerlingen nog niet hebben. Daarnaast zullen de ideeën van curriculum.nu, bij instemming van de Tweede Kamer, in de praktijk door de SLO-machine worden geduwd waarna de uitgeverijen er halfgebakken uitwerkingen van maken. De docent zelf zal dus zelf weinig gedwongen worden kritisch naar zijn eigen onderwijs te kijken.

Zoektocht
Deze zoektocht zal veel tijd in beslag gaan nemen en de blogposts die ik erover wil schrijven zullen ook niet structureel geplaatst worden. Ook zullen ze meer ‘een schets’ zijn, dan duidelijk uitgewerkte stukken. Vandaar dat ik ze ‘logboek’ noem. Het kan ook zijn dat ik terugkom op eerdere ideeën en conclusies, maar dat lijkt mij alleen maar goed in een ontwikkelproces. Het kan ook zijn dat het hele project op een gegeven moment strandt. Dan is het geen verloren tijd geweest want niet alleen heb ik dan geleerd in het proces, ik heb de ideeën ook gedeeld met anderen, zodat het hen misschien verder kan helpen.

Hulp, ideeën en kritiek zijn altijd welkom. Onderwijs maak je samen, en leren doe je van elkaar. Deel je mening via twitter, linkedin, of op deze website.

Studiewijzers

Het nieuwe schooljaar staat weer voor de deur en de eerste studiewijzers moeten weer gemaakt worden. Tien jaar geleden zag ik het nut er niet echt van in, veel te beklemmend. Maar tegenwoordig vormen studiewijzers de ruggengraat voor mijn lessen.

Studiewijzers

  • geven structuur voor de docent.
  • geven structuur voor de leerling.
  • zorgen ervoor dat noodzaak en bijzaak duidelijk blijven (zeker wanneer een les uitvalt).
  • dragen bij aan de structurele kwaliteit van de lessen.

Bij ons op school ben je als docent verplicht om een studiewijzer te maken en op de elo te zetten. Huiswerk in Magister (ons administratiesysteem) zetten is optioneel. Dit doe ik bijna altijd wel, al doe ik het per halve module. Als ik het huiswerk voor de hele module erin zou zetten en ik raak een keer ziek, dan moet ik alles handmatig doorschuiven.

In principe zijn de studiewijzers bedoeld voor overzicht. Ik vertel mijn leerlingen dat een studiewijzer niet altijd ‘de waarheid’ is. Vaak klopt de studiewijzer wel, maar er zijn wel eens kleine wijzigingen. De volgorde van betrouwbaarheid wat betreft huiswerk is:

  1. Het bord aan het einde van de les
  2. Magister
  3. Studiewijzer

Ik maak altijd twee soorten studiewijzers: de lessenplanner en de studiewijzer. Eerst maak ik de lessenplanner voor mijzelf. Vanuit deze planner maak ik de studiewijzer.

De studiewijzers staan op datum, maar deze heb ik nu geanonimiseerd.

Onderbouw (klas 3)

Dit jaar heb ik in de onderbouw jaarlaag 1 en 3. Mijn stagiaire neemt klas 1 voor haar rekening dus daar heb ik geen studiewijzers voor, voor jaar 3 wel. Deze leerlagen komen min of meer overeen. Klas 3 heeft 2 lesuren van 50 minuten elk in de week.

Klas 3 heeft geen S.O.’s  maar verdient punten voor verschillend werk door de hele module heen die samen optellen tot een cijfer. Deze punten staan weergegeven in de planner. Elk hoofdstuk wordt afgerond met een Cairn. Dit is een overhoring waarbij de grammatica, woorden en zinnen van dat hoofdstuk terugkomen in tien vertaalzinnen.

Huiswerk is beperkt tot het leren van de woorden en het maken van grammaticaopdrachten op de elo. Deze opdrachten worden gegenereerd in de elo (Moodle). Elke keer wanneer de opdracht opnieuw gemaakt wordt, construeert Moodle een nieuwe opgave uit een database. Leerlingen kunnen deze oefeningen onbeperkt oefenen tot aan het proefwerk. De hoogste score telt. Het maken van een Moodle opdracht kost een leerling 5-8 minuten.

In “Do this class” staat er hokjes voor de items. Deze hokjes vink ik aan wanneer ze zijn voorbereid (kopieën gemaakt, opgave doorgelezen etc.). Bij luisteropgaven heb ik de tijd erbij gezet zodat ik precies weet hoeveel tijd deze luisteropgave kost. Mocht er iets gebeuren dat in de les het programma moet aanpassen, dan kan ik rekenen of het nog in heeft deze opgave te doen. Ook staan de bladzijdenummers bij de opgaven zodat ik de leerlingen snel naar de juiste pagina kun sturen.

In de kolom ‘Time’ staat hoeveel tijd ik gok dat een onderdeel mij zal kosten. Wanneer een getal in het oranje staat, heb ik deze tijd over. Ik bedenk dan de dag van te voren wat ik ga doen. Dat kan een actualiteit zijn of een opdracht uit mijn archief, afhankelijk waar de klas behoefte aan heeft. De lessen duren 50 minuten, maar ik reken altijd vijf minuten speling.

Onder ‘Notes’ kan ik aantekeningen opschrijven (de class planner zit in mijn multomap op papier).

1920 - 3L - Class Planner 1

 

Studiewijzer

Zoals gezegd is de studiewijzer een ingekorte versie van de lessenplanner. Ik heb mijn delen eraf geknipt. In de studiewijzer staat het huiswerk en wat we de les, in grove lijnen, gaan doen. Mocht een leerling een keer afwezig zijn, dan weet hij of zij wat ze moeten inhalen.

1920 - 3L - Study Planner 1

 

Klas 4

Klas 4 heeft drie uur Engels in de week. De lessenplanner is in grote lijnen hetzelfde als die van klas 3. Klas 4 heeft een PTA en ik kan mijn puntensysteem niet op dezelfde manier invoeren als in de onderbouw. In de bovenbouw zijn alle woordenoverhoringen diagnostisch. Leerlingen krijgen punten, maar deze tellen niet mee. De woorden worden uiteindelijk wel op een proefwerk overhoord.

Ook in klas 4 minimaliseer ik het huiswerk tot woorden leren en elo-opdrachten. In de les maken zij ook kennis met het lezen van literatuur en examenteksten.

Dit jaar gaan wij werken aan het ombouwen van onze lessen van een 4-modulensysteem naar een 3-modulensysteem. Hiervoor hebben wij het hele jaar één dag in de week een 40 minuten rooster, zodat we in de middag hieraan kunnen werken. Deze dag, die verandert per module, staat aangegeven in de lessenplanner met [40].

1920 - 4L - Class Planner 1

 

Klas 5

Klas 5 heeft een hele korte module, omdat zij naar Rome of Griekenland gaan. Engels heeft deze module geen proefwerk. We gebruiken deze module vooral ter introductie op het boek en het lezen van literatuur.

Aan het begin van een hoofdstuk maken leerlingen een diagnostische toets op de elo. Als ze deze goed hebben gemaakt, hoeven ze minder opdrachten uit het boek te maken. Aan het einde van een hoofdstuk maken zij nog een keer een diagnostische toets. De resultaten gebruik ik bij de eerste rapportvergadering (ik heb geen (proef)cijfer maar wel een beeld). Meer informatie over dit systeem vind je hier.

Huiswerk wordt aan het einde van een hoofdstuk gecontroleerd. Leerlingen zijn dus vrij te kiezen wanneer ze dit huiswerk af hebben. Nakijkmodellen zijn in te zien in de les.

Leerlingen leren examenwoorden door middel van mijn Owl reader. Deze worden iedere les overhoord. De literatuurlessen worden in bruin weergeven voor het overzicht.

1920 - 5L- Class Planner 1

Klas 6

Klas 6 heeft tot aan december drie uur Engels, daarna twee. Dit derde uur wordt gebruikt voor de voorbereiding op het CAE. Deze lessen zijn vaak op dezelfde dag en in blauw voor het overzicht. De rest werkt hetzelfde als klas 5.

 

 

Vooruitkijken schooljaar 2019-2020

Lesgeven is niet ingewikkeld, maar moet wel goed doordacht worden en met vakmanschap gegeven.

 

Vier jaar geleden, toen ik langs de rand van overspannenheid schuurde, heb ik heb roer compleet omgegooid. In plaats van mij blind te laten leiden door een lesboek ben ik op zoek gegaan naar een manier van lesgeven waar ik achter sta. Ik ben meer gaan werken, ik ben harder gaan werken. Onderwijs is geen roeping, het is een missie. Een missie om mensen te vormen kritisch naar zichzelf en de wereld te kijken en te handelen. Het is een blijvende zoektocht die samen met mijn leerlingen onderzoek en vormgeef.

2016-2017 / 2017-2018
In schooljaar 2016-2017 begon ik met de eerste stappen in gamification. Leerlingen zouden meer gemotiveerd moeten worden door gebruik van levels, badges en punten. Ik experimenteerde met ClassCraft en stickers die verdiend konden worden. Echter, het voelde uiteindelijk niet naar waar ik naar op zoek was. PBL (points, badges en leaderboards) zijn niet datgene waarom een speler blijft spelen, of een leerling blijft leren. In de loop van schooljaar 2017-2018 ontwikkelde ik het gameful design diagram. In het gameful design diagram worden elementen genoemd die spelers motiveren spellen te blijven spelen. Je kunt dit diagram dan ook een motivatiediagram noemen aangezien het ook kan worden toegepast om leerlingen en studenten te laten blijven leren.

2018-2019
Toch miste ik een essentieel onderdeel in mijn lessen: waartoe leidt ons onderwijs? Daisy Christodoulou wees mij in 2017 met Seven Myths about Education er al op dat onderwijs onderhevig is aan veel belangen die niets te maken hebben met goed onderwijs. Het was echter Martin Robinson met Trivium 21c – Preparing young people for the future with lessons from the past die mij in de zomer van 2018 antwoord gaf op de vraag waarom: je moet eerst weten voordat je iets kunt bekritiseren, maar dat heeft alleen effect als je het goed kunt communiceren. Zijn trivium levert kritische, zelfstandige denkers. Dit is voor mij als MVT-docent op een categoraal gymnasium cruciaal voor mijn onderwijs.

In het schooljaar 2018-2019 ben ik kritisch gaan kijken of de vernieuwingen van gameful design aansloten bij deze missie en in hoeverre onderdelen een hoge werkdruk geven voor een laag rendement. Ook ben ik gaan kijken hoe ik verschillende onderdelen beter kan delen met collega’s zodat ook zij dit kunnen inzetten in hun eigen onderwijs.

2019-2020
Voor het komende schooljaar wil ik terug naar de basis: degelijke klassikale uitleg met veel oefeningen die uiteindelijk moeten leiden tot zelfstandige leerlingen. Het boekje Rosenshine’s Principles in Action (PDF onderaan deze post) gaat mij hier veel bij helpen. Rosenshine weet wetenschappelijk en empirisch onderzoek samen te brengen tot praktische tips in de dagelijkse lespraktijk. Sherrington zet Rosenshine’s ideeën over efficiënt onderwijs uiteen met praktische voorbeelden. Veel van deze ideeën passen docenten al toe, maar net als bij gameful design gaat het erom dat je ze bewust en kritisch inzet. Ook is er overlap met gameful design omdat beide theoriën hetzelfde doel nastreven: leerlingen motiveren om tot leren over te gaan door middel van het vergroten van zelfvertrouwen en het bieden van de veiligheid om fouten te mogen maken. De 17 principes van Rosenshine zijn:

  • Begin een les met een korte terugblik op de vorige les.
  • Geef nieuw materiaal (stof) in kleine stappen met oefening voor de leerlingen na elke stap.
  • Beperk het materiaal (stof) dat leerlingen in één keer krijgen.
  • Geef duidelijke en gedetailleerde instructie en uitleg
  • Stel veel vragen en controleer op begrip bij de leerlingen.
  • Voorzie een hoog niveau aan actieve oefening voor alle leerlingen.
  • Begeleid leerlingen wanneer ze met oefenen beginnen.
  • Denk hardop en modelleer stappen.
  • Voorzie modellen van uitgewerkte vraagstukken.
  • Vraag leerlingen om uit te leggen wat ze hebben geleerd.
  • Controleer de reacties van alle leerlingen.
  • Voorzie systematisch feedback en correcties.
  • Gebruik meer tijd om in uitleg te voorzien.
  • Voorzie veel voorbeelden.
  • Doceer materiaal opnieuw wanneer nodig.
  • Bereid leerlingen voor op onafhankelijk leren.
  • Monitor leerlingen wanneer ze beginnen aan onafhankelijk leren.

In schooljaar 2018-2019 staan de volgende projecten op het programma:

  1. Klas 1 gaat een pilot in met cijferloos lesgeven. De lessen zullen in het eerste half jaar door mijn stagiair worden verzorgd, dus ik heb veel ruimte en tijd om deze pilot achter de schermen en achterin de klas te volgen.
  2. Klas 3 heeft een nieuwe editie van onze methode (Stepping Stones). Dit geeft mij de mogelijkheid om jaar 3 om te vormen naar het systeem zoals ik dat voor klas 1 heb ontwikkeld.
  3. Klas 4 gaat het laatste jaar in van een methode die niet goed werkt. Hier wordt het vooral puzzelen hoe ik met de beperkte tijd de klassen optimaal kan begeleiden. Woordenschat gaat zoals ik die in klas 5/6 geef (iedere les formatieve getoetst), grammatica zal veel leunen om het onderbouw systeem (veel digitale oefening). Ook wil ik een aantal literatuuronderdelen van klas 5 naar klas 4 verschuiven.
  4. Klas 5 stapt ook over naar een nieuwe editie van een methode (Spotlight on Advanced). Gelukkig is deze editie bijna identiek aan de oude zodat ik veel materiaal kan hergebruiken voor de komende vijf jaar.
  5. Klas 6 krijgt een aantal wijzigen in schrijfvaardigheid en wil ik meer klassikale discussie in het Engels over de problemen in de wereld op dit moment (gebaseerd op Gert Biesta’s De terugkeer van het lesgeven).
  6. In samenwerking met Loes Groen, die onderzoek doet naar het ontwikkelen van academische leesvaardigheidstraining, ga ik leesvaardigeheidsmateriaal uitwerken en testen in lagen 3, 4, 5 en 6.
  7. Onlangs is besloten om bij ons op school over te stappen van itslearning naar Moodle (via OpenEdu). De afgelopen twee jaar heb ik al materiaal ontwikkeld in deze nieuwe elo, maar ik zal nu ook de implementatie begeleiden bij ons op school.
  8. In schooljaar 2020-2021 gaat onze school overstappen van 4 modules naar 3. Als sectievoorzitter zal ik het overzicht bewaken en bijspringen in de ontwikkeling van deze moduleomslag voor de sectie Engels.
  9. Ik wil Rookreading.com verder uitbreiden met theorie en boeken.
  10. We willen bij Engels thematischer gaan werken met de romans die leerlingen moeten lezen. Ik ga met een aantal collega’s het thema dystopia uitwerken.

En dit allemaal zal plaatsvinden tijdens een grote verbouwing het gehele komende jaar bij ons op school waarbij we een uitbreiding krijgen van het aantal lokalen. Er is een noodlokatie, dus dat wordt veel pendelen.

Al met al een druk jaar, maar met een doel: door middel van de motivatiestrategieën van gameful design kritische leerlingen opleiden, doordrenkt met kennis via lessen gebaseerd op wetenschappelijk en empirisch onderzoek.

Rosenshine

Kennisfabriek

Er wordt nog wel eens gezegd over het onderwijs dat school geen ‘kennisfabriek’ moet zijn. Een negatieve term die aangeeft dat school hersenloze zombies aflevert, dat het niet alleen moet draaien om kennisverwerving. Met Het Trivium kan ik niet anders dan het hier mee eens zijn. Echter, de term suggereert ook dat kennis (en daarbij informatie) schadelijk kan zijn voor de ontwikkeling van een leerling, en niet te veel moet worden gegeven. Kennis moet ruimte maken voor persoonlijke ontwikkeling, vaardigheden, creativiteit, kritisch denken en jezelf ontdekken. Het vergaren van informatie en het ontwikkelen van kennis zijn echter fundamenteel voor goed onderwijs en vragen om een grote investering in tijd en energie in het middelbaar onderwijs.

In Het Trivium heb ik mijn raamwerk voor degelijk onderwijs gegeven. Goed onderwijs is het samenspel tussen grammatica (kennis vergaren over de wereld), dialectica (kritisch kijken naar de wereld) en de retorica (goed communiceren naar de wereld). In deze post wil uiteenzetten waarom kennis cruciaal is voor goed en degelijk onderwijs en dat het daarom ook zorgelijk is dat kennis (en zeker ook informatie) meer op de zijlijn komt te staan op scholen, als een reservespeler die alleen wordt ingezet wanneer nodig.

Wat is kennis?

Kennis is betekenisvolle informatie, je beheerst de feiten genoeg om er zinvolle acties mee te ondernemen, theoretisch of praktisch. Het is een samenspel tussen weten, begrijpen, en kunnen toepassen. Het is daarom belangrijk dat leerlingen worden geconfronteerd met veel (betekenisvolle) informatie dat kan worden omgezet in kennis. Hier volgen vijf redenen waarom informatie en kennis, naar mijn mening, cruciaal zijn voor degelijk en succesvol onderwijs.

  1. Creëren van concepten

Marty Lobdell in zijn Study Less, Study Smart geeft het verschil tussen feiten en concepten. Een feit vergeet je snel, een concept blijft je hele leven bij. Echter, je hebt feiten nodig om tot conceptuele inzichten te komen. De feiten zal je weer (deels) vergeten, maar het concept blijft je bij. Een feit is de naam van een bot, een concept is hoe deze functioneert in je lichaam.

“strategies of learning that help students identify and discern complex prototypes […] can help them grasp the kinds of contextual and functional differences that go beyond the acquisition of simple forms of knowledge and reach into the higher sphere of comprehension.”

Peter C. Brown, Henry L. Roediger III, Mark A. Daniel, make it stick, The Science of Successful Learning, p. 55

“[T]he aim of fact learning is not to learn just one fact – it is to learn several hundred, which taken together form a schema that helps you to understand the world.”

Daisy Christodoulou, Seven Myths about Education, p. 20

Ontneem informatie voor een leerling, ontneem de kennisverwerving, en leerlingen zullen meer moeite hebben concepten te begrijpen of tot nieuwe conceptuele inzichten te komen. Specifieke informatie leveren wanneer een leerling of docent deze nodig acht, is op de lange termijn inefficiënt. Je krijgt slechts stukjes van een groter verhaal te zien, en mist verbanden. Daarbij komt dat brede kennis tot inzichten kan komen waar je zelf nog niet aan had gedacht, omdat de informatie die je nodig had, buiten je inzichtspectrum lag. Veel van deze inzichten ontstaan in het onderbewuste, gevoed door een veelzijdigheid aan kennis.

Veel van deze inzichten ontstaan in het onderbewuste, gevoed door een veelzijdigheid aan kennis.

  1. Parate kennis

Er bestaan in de hersenen twee soorten geheugen: het kortetermijngeheugen en het lange. Het kortetermijngeheugen (of werkgeheugen) kan maar drie tot vier items onthouden (The magic number 4 in short-term memory: A reconsideration of mental storage capacity, N. Cowal). Christodoulou geeft in Seven Myths about Education het voorbeeld van een rekensom. 46 x 7 is moeilijk uit je hoofd te rekenen als je de tafels niet goed beheerst. Leerlingen die hun tafels niet kennen, kunnen mentaal deze som niet uitrekenen. Door gebruik te maken van je langetermijngeheugen, je parate kennis, kan je de som in stukjes knippen. Overigens haakt dit ook in op het punt één: 4 x 4 = 16 is vrij gelimiteerde kennis, maar twaalf tafels beheersen geeft wel toegang tot een beter begrip van wiskunde.

Een voorbeeld, voor mij, dichterbij huis is het leren van woordjes. Een enkel woordje leren lijkt zinloos. Maar in je schoolcarrière honderden woorden leren verbreedt je woordenschat om goed te kunnen lezen, schrijven, spreken en luisteren. Maar we hebben toch digitale woordenboeken? Het kost meer tijd om bij teksten continu woorden op te zoeken, het kost belachelijk veel tijd bij spreken. Daarnaast mis je een groot deel van de connectie tussen woorden omdat je ze als enkele items opzoekt en niet verbindt met behulp van je langetermijngeheugen. Je bent beter in staat een goede tekst te schrijven als het grootste gedeelte van de woorden van jezelf zijn, als je ze beheerst, en niet van een online woordenboek. een woord is immers meer dan een reeks letters. Wittgenstein zei ooit: “The limits of my language mean the limits of my world,” en Alan Watts gaf aan dat “The only thing you really know is what you can put into words.” Een parate, brede woordenschat geeft een betere mogelijkheid jezelf te verwoorden en anderen te begrijpen.

Het kost meer tijd om bij teksten continu woorden op te zoeken, het kost belachelijk veel tijd bij spreken.

Vaak wordt gezegd dat veel kennis van de middelbare school je later weer vergeet. Dit is echter een grove onderschatting van onze hersenenen. Veel van die kennis, mits degelijk eigengemaakt door spaced en layered learning, sluimert. Wanneer je tien jaar na de middelbare school weer Frans of Duits zou oppakken, zal je merken dat je niet meer op basisniveau zit, maar na enige oefening vrij snel op het niveau komt waar je het hebt achtergelaten.

  1. Informatievoorzieningen worden steeds minder betrouwbaar

Hoe meer informatie en kennis je van de wereld hebt, hoe beter je haar begrijpt en weerbaar bent tegen leugens en manipulatie. ‘Fake news’ komt steeds vaker voor en als school dienen wij leerlingen hierop voor te bereiden. Echter, het is de kennis van de wereld die helpt om te twijfelen aan een nieuwsbericht, of aan een Tweet. Als je deze ‘trigger’ niet hebt, als je eigen kennis niet wordt uitgedaagd, zal je niet snel tot waarheidsvinding komen. Hoe meer je weet over de wereld, hoe sneller je zaken in twijfel zult trekken die niet kloppen, hoe sneller je aan waarheidsvinding zult doen.

Hoe meer je weet over de wereld, hoe sneller je zaken in twijfel zult trekken die niet kloppen, hoe sneller je aan waarheidsvinding zult doen.

Over waarheidsvinding gesproken, veel van onze informatie is nu digitaal. Digitale informatie kneedbaar, veranderbaar, zonder dat het duidelijk is dat informatie is gemanipuleerd. Het is ook absurd te denken dat internet een database is die gebruikt kan worden als vervanging van ons geheugen. Niet alleen op maatschappelijk vlak (waar Orwell natuurlijk al voor waarschuwde in 1984: “The past was erased, the erasure was forgotten, the lie became the truth.”), maar ook op individueel vlak.

Door je ‘feitendatabank’ (voor een groot deel) te verplaatsen van je hersenen naar het internet, maak je jezelf afhankelijk van een systeem dat speelt met de waarheid. De mens wordt dan een ‘drone’, bespeelbaar door anderen, gevormd door de bubbels van Facebook en Google die informatie filteren of adverteren op zo’n manier dat je een vervormd beeld van de realiteit krijgt zonder dat er een tegengeluid kan worden gegeven.

  1. Weerbaar maken

Ik ben er persoonlijk van overtuigd dat meer kennis (en informatie) over de wereld je ook meer kennis geeft over jouw plek in die wereld en jezelf weerbaarder maakt.  Je geeft je hersenen meer gereedschap, of een voedzame bodem, om de wereld om je heen en jezelf daarin beter te begrijpen. En juist informatie en kennis waar je niet op zat te wachten kan daarbij helpen. Je hersenen worden een bibliotheek van ideeën, ervaringen (ook van anderen), suggesties en logica die je helpen op situaties te reflecteren en te anticiperen.

Daarnaast hebben jongeren last van een paradox: je wilt uitvinden wie je wilt worden, maar je bent gevangen in de interesses van vandaag en de behoeften van je huidige situatie. Het is aan een instantie als een school om jongeren breed op te leiden en ‘lastig’ te vallen met zaken waar zij niet het directe nut van inzien, of waar zij zelf niet op waren gekomen. Nieuwsgierigheid begint daar waar je een leerling confronteert met het onbekende. Juist wanneer leerlingen op een ‘enge’ manier informatie toebedeeld krijgen, zijn zij vatbaarder voor manipulatie van de bron van die informatie.

Nieuwsgierigheid begint daar waar je een leerling confronteert met het onbekende.

  1. Kritisch en creatief denken

Natuurlijk heeft niemand de waarheid (deze is immers onderhevig aan perceptie), maar dit ontneemt ons niet de plicht jongeren te leren waarom de wereld functioneert zoals hij nu functioneert. Dit is hoe er nu naar de wereld en naar haar problemen wordt gekeken.  Ben je het hier niet mee eens, dan weet je waartegen je ageert. School moet de voedingsbodem zijn voor kritische denkers en creatieve geesten, maar dat kan alleen met inhoud. Alleen dan kan je werken aan dialectica.

Kritiek zonder inhoud is roeptoeteren, schilderen zonder kennis is kladderen. Het is koken zonder kennis van ingrediënten. Ontneem een kind kennis (en informatie) en je ontneemt haar de mogelijkheid om kritisch naar problemen te kijken, kritisch naar zichzelf te kijken, en zichzelf creatief te uiten. Het onttrekken van kennis maakt blind, (Oost-Indisch) doof en stom.

Kritiek zonder inhoud is roeptoeteren, schilderen zonder kennis is kladderen.

Deze kennis (en informatie) moet ook gestructureerd worden gegeven, en niet incidenteel wanneer dit nodig is. Zulke sporadische momenten helpen niet tot het leggen van verbanden en het aanleren van schema’s, die tevens tijd besparen. Je zult de present perfect continuous alleen beter begrijpen als je de present perfect kent, maar je zult alleen de present perfect begrijpen als weet hoe de present en past simple functioneren.

Een brede kennis van de wereld betekent ook het kennen van niet direct toepasbare informatie. We weten niet wat de toekomst brengt, maar door te weten hoe de wereld tot het punt is gekomen wanneer verandering plaatsvindt, kan je beter anticiperen op die veranderingen. Het aanbieden van brede kennis levert veerkrachtige en flexibele individuen op in een veranderende wereld.

Het aanbieden van brede kennis levert veerkrachtige en flexibele individuen op in een veranderende wereld.

Grammatica, dialectica en retorica

Het vergaren en eigen maken van informatie en kennis kost veel tijd, maar, zoals ik hopelijk hierboven heb aangegeven wel van noodzakelijk belang. Natuurlijk moeten middelbare scholen leerlingen ook opleiden tot kritische denkers (over de wereld en over zichzelf) en hen leren hoe zij dit optimaal kunnen communiceren. Echter, dialectica en retorica hebben effectief minder tijd nodig om te worden beheerst. Grammatica (kennisvergaring) zou misschien in de lessen evenveel tijd toebedeeld moeten krijgen als dialectica en retorica samen. Het is de verantwoordelijkheid van de middelbare school om leerlingen af te leveren aan het MBO, HBO en WO met koffers vol informatie en kennis. Kennis die kritisch kan worden bekeken en duidelijk kan worden gecommuniceerd.

Het VO moet een bolwerk voor kennis zijn, en als mensen dat denigrerend een ‘kennisfabriek’ willen noemen, dan draag ik het label ‘fabrieksopzichter’ trots als geuzennaam. Confucius zei ooit: “Wie oude kennis koestert en constant nieuwe vergaart, mag een leraar van anderen zijn”. Ik zou zeggen, wie oude kennis koestert en constant nieuwe vergaart, kan een leraar voor zichzelf zijn.

Het Trivium

Waar gameful design helpt bij het bevorderen van een goed leerklimaat en leergedrag, helpt het trivium mij bij het bepalen van mijn onderwijsdoelen. Het idee van het trivium komt uit de Griekse oudheid, maar is nieuw leven ingeblazen door Martin Robinson in het boek Trivium 21c – Preparing young people for the future with lessons from the past. Het trivium geeft antwoord op een onderbuikgevoel dat ik al een paar jaar had in alle onderwijsdiscussies: kennis doet er toe en kritisch nadenken is belangrijk. Het combineert de waarde van het verleden met de uitdagingen voor de toekomst.

Het trivium werkt met drie pijlers die goed onderwijs moeten bevorderen: grammatica, dialectica en retorica.

“We have the art of grammar, learning about the way things were or are; which is challenged by the dialectic, questioning the way things were or are; and communicated through the art of rhetoric, showing how things could be.”

Martin Robinson, Trivium 21c – Preparing young people for the future with lessons from the past, p. 25

De onderdelen van de drie-eenheid versterken elkaar. Je moet eerst weten voordat je iets kunt bekritiseren, maar dat heeft alleen effect als je het goed kunt communiceren. Het trivium levert kritische, zelfstandige denkers.

Grammatica

Grammatica slaat hier niet op de structuur van een taal, maar op de kennis van het verleden en het heden: weten waarom dingen nu zijn zoals ze zijn, begrijpen waarom de Westerse maatschappij is gefundeerd op Christelijke waarden, het inzien van algebra, het weten hoe de landen in de wereld verdeeld zijn. Grammatica laat je een interpretatie van de wereld zien zoals deze op dit moment wordt aanschouwd. Dit is geen absolute waarheid en binnen het trivium is het juist voorbestemd om uitgedaagd te worden door de dialectica.

“If you are going to rip up the rules of literature, you need to know the rules of literature.”

Martin Robinson, Trivium 21c – Preparing young people for the future with lessons from the past, p. 112

Je kunt alleen de wereld bekritiseren als je weet wat er was. Een mooi voorbeeld vind ik Picasso. Picasso is het boegbeeld van je eigen stijl vinden, de heersende ideeën uitdagen, maar voordat hij dit kon moest hij eerst de technieken kennen en beheersen. Het linkerschilderij (Wetenschap en naastenliefde) is uit 1897, het rechterschilderij (Drie muzikanten) is uit 1921.

Zonder grammatica is de dialectica ongefundeerd onderbuikgeschreeuw en de communicatie slechts holle retoriek. Grammatica beschermt het individu van populisme en van de waan van de dag. Het geeft een gedeeld platform waarover je met elkaar betekenisvol kunt discussiëren.

Informatie, kennis en begrip
Het is belangrijk het verschil te kennen tussen informatie, kennis en begrip. Informatie is wat je kunt googlen. Het zijn feiten die je kunt verwerken. Kennis is betekenisvolle informatie, dat wil zeggen je beheerst de feiten genoeg om er zinvolle acties mee te ondernemen, theoretisch of praktisch. De laatste stap is dat je de kennis daadwerkelijk begrijpt.

Mijn dochter is vier en speelt af en toe The Sims, een soort digitaal poppenhuis. Toen ik een keer met haar achter de computer zat, wist ik niet hoe je naar de tweede verdieping moest komen. Binnen luttele seconden klikte ze op twee knoppen in het spel: “Nee, papa dan moet je zo en zo”. Kent mijn dochter Engels? Beheerst mijn dochter een computerspel beter dan ik? Nee. Mijn dochter heeft informatie (knop A en knop B) omgezet naar beperkte kennis “als knop A dan knop B = resultaat”. Ze begrijpt niet wat ze doet en snapt de logica achter de opzet van de knoppen niet. Ze heeft wel de kennis, maar niet het begrip. Dit geldt overigens ook over de gemiddelde ICT kennis bij jongeren, ze weten hoe Snapchat of Instagram werkt, maar begrijpen niet hoe.

Het is vaak het gebrek aan begrip waar mensen gevoelig zijn voor vooroordelen. Dit vraagt om de uitdaging van de dialectica. Maar deze uitdaging kan alleen plaatsvinden wanneer je start vanuit de kennis die er is.

Het leren van feiten gaat niet om feiten
Het is een misvatting te denken dat het leren van feiten gaat om het onthouden van feiten. Feiten kan je altijd opzoeken (al helpt het natuurlijk wel als je veel kunt onthouden). Het leren van feiten helpt bij het begrijpen en onthouden van concepten. Feiten vergeet je snel, concepten blijven je hele leven bij, maar kunnen alleen begrepen worden wanneer je de feiten (ooit) beheerst(e). Dr. Marty Lobdell legt dit helder uit. Thomas Frank geeft hieronder de verkorte versie.

Ook het boek make it stick is hier duidelijk over:

“strategies of learning that help students identify and discern complex prototypes […] can help them grasp the kinds of contextual and functional differences that go beyond the acquisition of simple forms of knowledge and reach into the higher sphere of comprehension.”

Peter C. Brown, Henry L. Roediger III, Mark A. Daniel, make it stick, The Science of Successful Learning, p. 55

Het internet wordt minder betrouwbaar
Het internet is een katalysator voor goede bedoelingen en voor kwade. De afgelopen jaren is steeds duidelijker geworden dat onze informatievoorziening steeds onbetrouwbaarder wordt. Kijk bijvoorbeeld naar de informatievoorziening rondom de Brexit en het presidentschap van Trump. Fake news and framing worden steeds meer gemeengoed en ook het recht om vergeten te worden geeft aan welke weg we in de toekomst kunnen inslaan. Eén van de laatste ontwikkelingen in de technologie zijn faked video’s en deze technologie zal onze waarheidsvinding alleen nog maar meer op de proef stellen.

Ook het groeiende wantrouwen naar de gevestigde media geeft ruimte voor vervormingen van de waarheid en regelrechte leugens. Door meer van de wereld te begrijpen en meer vanuit jezelf te weten, ben je meer op je hoede en minder gevoelig voor manipulatie. Daarom is het belangrijk jongeren van een stevig portie kennis van de wereld te voorzien met de vaardigheden om kritisch naar nieuwsvoorziening te kijken (dialectica). Beheersing van de retorica is een derde verdedigingslinie tegen onwaarheden.

Dialectica

Dialectica is het kritisch kijken naar kennis en deze op waarde schatten. Via de dialectica ontdek je wie je bent en ontwikkel je wie je wilt worden. Je daagt de gevestigde orde uit en dwingt hen tot antwoorden.

Dialectic is understood as argument, debate, dialogue, and also of mashing, mixing and joining up ideas.”

Martin Robinson, Trivium 21c – Preparing young people for the future with lessons from the past, p. 117

Zonder dialectica kan de grammatica leiden tot indoctrinatie: het blindelings volgen van feiten en accepteren dat de wereld objectief te benaderen is. Dialectica is het leren vragen stellen en durven twijfelen aan de gevestigde orde, aan de docent, maar ook aan jezelf. In het jaarboek van mijn mentorklas in 2018 schreef ik het volgende:

Twijfel aan jezelf en twijfel aan anderen. Twijfel aan de waarheid, weifel over je keuzes, want de wereld is tegenwoordig zo zeker van haarzelf. Waar beledigen en beledigd worden eenentwintigste-eeuwse vaardigheden beginnen te worden en we onszelf in het midden van het universum zetten zonder te twijfelen aan onze idealen en onze ideeën. Wie twijfelt kan kritisch kijken, naar zichzelf en naar de wereld. Wie twijfelt vernietigt nepnieuws en ontrafelt framing en denkt voordat hij wat roept. Wie twijfelt durft te vragen, staat open om te luisteren, kan overwegen en durft van zijn pad af te wijken als nieuwe kennis een nieuwe route adviseert. Twijfel aan jezelf en aan anderen en vind daar je rust: dat je constant dobbert op de wispelturige zee en niet bent geketend aan de grond. Twijfelen is bewegen, ontdekken, overwegen, proeven, “to drink life to the lees”. Twijfelen is weten dat weten tijdelijk is, constant dobberend naar een bestemming onbekend. Wie twijfelt heeft de wereld.

Dialectica is ook het leren respecteren van andere meningen en ideeën, “twijfelen is weten dat weten tijdelijk is”. Het opent de deur voor innovatie en dialoog. Dit geldt ook voor expressies zoals in de kunst, mischien moet ik wel zeggen, juist in de kunst, waar grammatica en dialectica worden verbonden met emotie en zelfexpressie.

Retorica

“Rhetoric is a peroration, an art of summation, of evualation. It has both an informal and formal role, embracing methods through which young people can become more confident citizens and communicate and celebrate what it is to feel, to think, to be eloquent[…]”

Martin Robinson, Trivium 21c – Preparing young people for the future with lessons from the past, p. 144

Retorica gaat veel verder dan leren hoe Powerpoint werkt, dit is immers een vaardigheid en valt onder de grammatica. Retorica is communiceren, het in staat zijn de omgeving te informeren en te beïnvloeden naar jouw overtuigingen. Aan de andere kant moeten jongeren ook weten wanneer ze worden voorgelogen en retorische middelen herkennen wanneer zij onderwerpen bediscussiëren.

“The art we need to inculcate in our young people is the discrimination of knowing who to listen to and recognizing when they are being conned. We need to understand the art of rhetoric if we are to realize the importance, or otherwise, of what we are being told. Then we will have the power to laugh at or expose falsehood, but not to abuse that power through inarticulate trolling, abuse, or lies, and develop out own personal rhetoric […] this way, children develop their own authority. This confidence should be based not just in the what but also in the how.

Martin Robinson, Trivium 21c – Preparing young people for the future with lessons from the past, p. 152

Retorica gaat dus verder dan Powerpoint, of leren presenteren. Het bouwt de derde verdedigingslinie op en versterkt daarmee ook het zelfvertrouwen en daarmee de zelfredzaamheid van het individu.

 

Niemand kan precies voorspellen wat de toekomst zal brengen. Daarom heb ik ook moeite met de zogenaamde 21st century skills. Mensen raken verwonderd over technologie. Zij vergeten echter dat goed onderwijs in beginsel geen arbeiders moet opleiden, maar mensen die zelfstandig kritische keuzes kunnen maken, weerbaar zijn en zelf kunnen inspelen op de veranderingen van de wereld zodat ze arbeider kunnen worden, of manager, of academicus.

“[..] grammar, dialectic, and rhetoric are arts which are taught a way of thinking that is liberating. An art offers an open-ended approach, as opposed to a discipline where we are trained to follow one path, which is closed.”

Martin Robinson, Trivium 21c – Preparing young people for the future with lessons from the past, p. 49

Robinson vervolgt

[John of Salisbury (c. 1120-1180)] went on to suggest that grammar, dialectic, and rhetoric are arts because they ‘delimit’ the self: they nourish, they enable us to grow, they strengthen the mind towards wisdom from rules or virtue, all of which results in our ‘liberation’.

Martin Robinson, Trivium 21c – Preparing young people for the future with lessons from the past, p. 50

Ik geloof in de kracht van kennis, nee, in de noodzaak van kennis, maar wil mijn leerlingen uitdagen kritisch naar die kennis te kijken. Ik wil mijn leerlingen voorbereiden op een wereld die niemand kan voorspellen. Ik wil leerlingen weerbaar maken, die hun leven vorm geven naar hun eigen idealen en durven te twijfelen. Ik sta open voor de verhouding tussen de drie kunsten van grammatica, dialectica en retorica. Het miskennen van een van deze drie leidt echter, naar mijn mening, tot een ontwrichting van het individu en daar zal je mij vinden in de arena van het onderwijsdebat.

 

Correcties: klassen 6F en 6Q (2017-2019) van het Stedelijk Gymnasium Leiden.

Gevormd of Vervormd?

Ondanks de commissie Dijsselbloem [pdf] lijkt er geen eind te komen aan het aantal meningen over hoe ons onderwijs drastisch op de schop moet. Onlangs las ik op Twitter dat de volgende in rij stond om zijn mening te pareren in een boek: Gevormd of vervormd? Een pleidooi voor ander onderwijs van Jan Bransen. Vaak laat ik de berichten voor wat ze zijn, maar besloot deze keer dit boek gebruiken voor een experiment. Voordat ik begin met het lezen van dit boek wil ik mijn vooringenomenheid laten zien. Een cynisch resultaat van allerlei proefballonnetjes over ons onderwijs. Dan wil ik die vooringenomenheid vergelijken met de inhoud van het boek om te zien waar ik gelijk had en waar niet. Dit boek leek mij zeer geschikt omdat het lijkt dat er een aantal bekende punten naar voren worden gebracht en Jan Bransen niet alleen gereageerd heeft op een aantal Tweets, maar ook heeft aangegeven open te staan voor discussie, waarvoor niets dan lof.

Als docent Engels op een categoraal gymnasium innoveer ik, maar hecht ook waarde aan traditionele manieren van onderwijs.

Ik ben geen onbekende voor nieuwe ideeën in het onderwijs. Er kunnen veel dingen beter, maar er gaat ook veel goed. Ik noem mijzelf kritisch innoverend. Ik laat mij niet snel verwonderen over een nieuw idee en respecteer dat er in het verleden ook veel goed is gegaan. Als docent Engels op een categoraal gymnasium innoveer ik, maar hecht ook waarde aan traditionele manieren van onderwijs.

Voordat ik aan Bransens boek ga beginnen wil ik eerst mijn vooringenomenheid uiteenzetten. Dit is waar ik sta, dit is waar ik voor sta. Het onderwijs wordt voortdurend aangevallen op haar functioneren, waaronder het curriculum.nu. Wij zijn wel wat gewend en hebben al vaak dezelfde plaat gehoord, gespeeld, ondervonden en gezien dat het niet werkt. Ik heb daarentegen niet stilgezeten en zal ook niet stil blijven zitten om te ontdekken wat leerlingen helpt verder te komen in hun zelfontwikkeling.

Wij zijn wel wat gewend en hebben al vaak dezelfde plaat gehoord, gespeeld, ondervonden en gezien dat het niet werkt.

Onderwijs is voor mij het meegeven van kennis en gereedschap voor een kritisch en zelfstandig burger. Hoeksteen in mijn onderwijsvisie is het Trivium 21c. In zijn gelijknamige boek geeft Martin Robinson de drie elementen van goed onderwijs. De eerste is grammatica (de kennisverwerving), het leren over hoe dingen waren en zijn, welke wordt uitgedaagd door de dialectica, het bevragen van de manieren hoe dingen waren of zijn; en worden gecommuniceerd door middel van de retorica, laten zien hoe dingen kunnen zijn.

Onderwijs is voor mij het meegeven van kennis en gereedschap voor een kritisch en zelfstandig burger.

Het is in de eerste plaats belangrijk te kijken wie de spreker is van een groots nieuw onderwijsidee. In het geval van Jan Bransen gaat het om een hoogleraar filosofie gedragswetenschap. Gedragswetenschap kijkt naar het gedrag van mensen. Het zou dan ook logisch zijn dat Bransen vooral op dit aspect naar het onderwijs zou kijken en een waardevolle toevoeging zou geven aan de onderwijsdiscussie. Ik verwacht dat wij op dit vlak qua visie veel overeenkomen, maar helaas heeft Bransen al aangegeven dat er geen gedragswetenschap aan te pas komt. Ik vermoed echter dat hij wel wil inbreken in gebieden waar hij minder expertise in heeft: onderwijskunde en cognitieve wetenschap (waarom werken de hersenen zoals ze werken en hoe kan je leren bevorderen).

Een belangrijk feit dat veel onderwijsvernieuwers vergeten is dat een toevoeging van het één, het verdwijnen van iets anders betekent. Men wil vooral toevoegen, maar geeft geen antwoord op wat er dan uit moet. Er is een beperkte tijd op school die je kunt besteden aan onderwijs. Natuurlijk zijn er varianten die het schoolsysteem loslaten (zoals het Agora) en meer vrijheid bieden, maar ook daar geldt een beperkte tijd voor wat je ze wilt leren. Mijn verwachting is dan ook de Bransen hier niet duidelijk in zal zijn.

Bransen gaat zelfs zo ver dat hij vindt dat ik mijn leerlingen mishandel.

Waar Bransen in zijn communicatie over zijn boek (en waarschijnlijk ook in zijn boek) de plank misslaat is het beschuldigende vingertje dat ik het als docent niet goed doe. Ik vervorm kinderen en geef ze geen ruimte om zichzelf te ontwikkelen, nee, Bransen gaat zelfs zover dat hij vindt dat ik mijn leerlingen mishandel. Natuurlijk niet zo letterlijk verwoord, hij zegt immers heel tactisch dat het systeem kinderen mishandelt, maar als actief lid van dat systeem ben ik daar ook verantwoordelijk voor. Hij heeft deze woorden nog niet teruggenomen.

Bransen is professor aan de Radboud Universiteit in Nijmegen. Op zijn linkedin account kan ik niet achterhalen of Bransen zelf les heeft gegeven op een basisschool of middelbare school, of dat zijn ervaring komt als ouder of leerling. Als het systeem op de schop moet waar je zelf niet in actief bent, verwacht ik ook op zijn minst een verdieping in de geschiedenis van het onderwijs, waarom dingen zijn zoals ze zijn (de grammatica) en welke vernieuwingen er op dit moment plaatsvinden. Bransen heeft echter aangegeven geen van deze te hebben geraadpleegd. Opvallend is het dan dat Bransen zelf aangeeft dat je alleen een goede discussie kunt voeren als je goed geïnformeerd bent.

In een artikel van de Radboud Universiteit stelt Bransen dat het onderwijs failliet is. Ik ben het zeker met hem eens dat het onderwijs onder water staat. Kijk naar het lerarentekort, het gebrek aan respect vanuit de maatschappij, kijk naar alle proefballonnetjes en alle plasjes die men over het onderwijs wil doen. Ik vermoed echter dat Bransen het meer wil leggen op de sociale ontwikkeling die volgens hem ontbreekt in het huidige onderwijs en de huidige samenleving: “Het boek gaat weliswaar over onderwijs, maar eigenlijk gaat het over mensen,” aldus Bransen.

Bransen vervolgt door te stellen dat de mens een zichzelf onderwijzend wezen is. Dat klopt, maar zoals Alain de Botton omschreef in Religion for Atheists:

Uiteindelijk is het doel van al het onderwijs om ons tijd en fouten te besparen. Het is een mechanisme waarbij de samenleving […] op betrouwbare wijze probeert, binnen een reeks van jaren, zijn leden te leren wat de helderste en meest vastberaden van hun voorouders eeuwen van pijnlijke en sporadische inspanningen kostte om te weten.

Religion for Atheists, Alain de Botton, p. 159

Kennis van de wereld is te groot en te veel geworden om alles zelf te ontdekken. Het is tevens ook inefficiënt om alles zelf uit te zoeken. Niet op economisch vlak (al kan dat wel een fijne bijkomstigheid zijn), maar vooral op persoonlijk ontwikkelingsvlak. Hoe sneller je weet wat er was, hoe sneller je kritisch naar die kennis kunt kijken. Picasso kon alleen maar worden wie hij was door te weten (en te kunnen) wat zijn voorgangers wisten en konden. Hier lijkt Bransen overeenkomsten te vertonen met Ken Robinson, die in zijn pleidooi voor meer creativiteit in het onderwijs vergeet dat je kinderen kansen ontneemt door ze van kennis weg te houden en het zelf maar (creatief) uit te laten zoeken.

Kennis is volgens Bransen kunnen, maar dan heb je maar de helft van je verhaal. Je kunt geen Frans praten of Engels schrijven als je geen feitelijke kennis van woordenschat hebt. Je kunt dingen omdat je ze weet en begrijpt. Kennis is geen barrière, maar de motor van zelfontwikkeling.

Kennis is geen barrière, maar de motor van zelfontwikkeling.

Bransen laakt ook de becijfering in het onderwijssysteem. Hij wil (naar ik vermoed) de piketpaaltjes weghalen. Hiermee maak je leerlingen gehandicapt in hun leerproces. Net als een sporter wil een leerling weten wat zijn doel is, waar hij staat ten opzichte van dat doel en en wat hij nog nodig heeft op dat doel te halen. Dit hoeft niet summatief te zijn, hierin zullen wij elkaar vinden. Wat Bransen waarschijnlijk niet weet is dat er in het onderwijs een evolutie gaande is voor meer formatieve toetsing, waardoor leerlingen veel meer vrijheid en inzicht krijgen in hun presteren.

Het hoofddoel van het primair onderwijs is volgens Bransen “het ontwikkelen van zelfvertrouwen door goed te leren rekenen en taal te leren beheersen”. Hier zie ik een lichtpuntje wat betreft kennisverwerving en ik zal op dit punt met veel interesse zijn boek lezen. Voor het voortgezet onderwijs (waarin ikzelf werkzaam ben) pleit Bransen voor twee dagen praktijk. Dat komt neer op ongeveer 12 lesuren minder per week. Ik ben benieuwd wat er wordt opgeofferd.

Als laatste sluit Bransen het artikel dat hij voorstander is van experimenteren. Dat vindt hij niet erg, want kinderen worden nu toch al mishandeld. Ik ben heel benieuwd waarom Bransen zo negatief is over onze samenleving, want zo’n verschrikkelijk slechte invloed heeft ons onderwijs niet op de Nederlandse samenleving. Wat Bransen daarnaast vergeet is dat hij (waarschijnlijk) traditioneel onderwijs heeft genoten en daar nu de vruchten van plukt. Met zijn experiment loopt hij het risico kansen te ontnemen van jongeren zonder dat deze daar inspraak in hebben. Als je zonder kennis van zaken kritisch wilt kijken naar het onderwijs en vanuit een onderbuikgevoel grote veranderingen wilt aanbrengen in het systeem, begrijp je niet welke verantwoordelijkheid docenten iedere dag dragen.

Dit is waar ik nu sta. Ik ga vandaag beginnen met lezen en zien of mijn voorspellingen uitkomen of dat Bransen mij positief weet te verrassen.

Als je zonder kennis van zaken kritisch wilt kijken naar het onderwijs en vanuit een onderbuikgevoel grote veranderingen wilt aanbrengen in het systeem, begrijp je niet welke verantwoordelijkheid docenten iedere dag dragen.

UPDATE: De recensie