cognistivisme, behaviorisme, constructivisme: leertheorieën en gameful design

Er zijn in de onderwijswereld drie leertheorieën die vaak met elkaar in oorlog lijken te zijn: cognitivisme, constructivisme en behaviorisme. Echter, in alle drie de stromingen zitten belangrijke elementen om onderwijs leerzaam en aantrekkelijk te maken en te houden. Het gaat er als docent niet om welke theorie je kiest om je onderwijs naar in te delen, maar hoe deze drie stromingen je lessen kunnen vormgeven.  Gameful design helpt docenten om de kracht van iedere theorie te zien en te gebruiken.

Ik heb voor mijzelf het Trivium als overstijgend leerdoel gesteld voor mijn eigen vak (Engels). Omdat het Trivium kennis als één van de pijlers van goed onderwijs ziet, is het ook niet vreemd dat mijn startpunt (en daarmee de leidende theorie) het cognitivisme is. Kennis voedt namelijk de creativiteit en zorgt voor flexibele, kritisch denkende burgers.

Cognitivisme

Het cognitivisme gaat uit van het idee dat een leerling gevuld dient te worden met kennis en kijkt kritisch naar hoe deze kennis effectief en efficient door de leerling eigen kan gemaakt worden. Het cognitivisme gaat dus niet uit van het principe: de leraar vertelt, de leerling vangt de informatie op. Directe instructie is wel een belangrijk onderdeel van cognitivisme omdat je een leerling wilt begeleiden naar meesterschap. Hiervoor dient de docent de leerling een breed scala aan leerstrategieën aan te leren die veelal in de cognitieve wetenschap zijn omschreven als werkzaam.

Omdat het cognitivisme de docent als ‘meester van de materie’ ziet, helpt het cognitivisme om duidelijke leerdoelen te formuleren en te communiceren: dit is wat we willen bereiken, dit is waarom we het willen bereiken, en dit is hoe we het willen bereiken.

Formatieve toetsing vormt een belangrijk onderdeel omdat dat inspeelt op het terughalen van kennis, evenals het gespreid leren en de toepassen van lagen van leren. Formatieve toetsing is ook belangrijk als leerinstrument voor de zelfstandig lerende. Uiteindelijk wil je als docent dat je leerlingen het gereedschap hebben (in de vorm van kennis en leerstrategieën) om de wereld naar eigen inzicht te verkennen, te ontdekken en te beïnvloeden. Daarmee vormt cognitivisme de basis van het onderwijs: je draagt over wat we weten zodat de leerling daar uiteindelijk zelf op voort kan bouwen.

Binnen het cognitivisme kan je ook differentiëren naar competentie, al vindt instructie vaak plaats aan een groep: de professionele docent weet zowel zwakkere als sterkere leerlingen te prikkelen en bij de les te houden. De aandacht bij een goede les kan versterkt worden middels verhalen en thema’s. Thema’s zorgen ook voor een netwerk van kennis en nieuwe ‘haakjes’ om toekomstige verworven informatie aan te koppelen om er zo betekensvolle kennis van te maken.

Het is zowel voor de docent als voor de leerling belangrijk de voortgang naar de einddoelen scherp te houden. Dit hoeft niet per definitie altijd summatief te zijn. Formatieve toetsing en diagnostische scores kunnen ook bijdragen aan de bewustwording waar de lerende staat ten opzichte van de leerdoelen.

Behaviorisme

Behaviorisme gaat uit van het geven van positieve of negatieve externe prikkels om een leerling te motiveren te gaan werken (en daarmee te leren).  Gamification werkt veel met behaviorisme.

Als losse leertheorie is behaviorisme niet efficiënt. Omdat behaviorisme werkt vanuit externe motivatie, zal de leerling minder gaan leren of zelfs stoppen met leren als de externe prikkel verdwijnt. De focus ligt ook meer op het behalen van positieve prikkels in plaats van het eigen maken van kennis. “Beloningen bieden een ‘hoe’ antwoord op een ‘waarom’ vraag.” (Alfie Kohn, Punished by Rewards, p. 90).  Een bekend fenomeen is het leren voor cijfers op school. Als er voor een opdracht geen cijfer wordt gegeven, verdwijnt vaak de motivatie om een opdracht te maken.

Echter, behaviorisme kent ook een aantal sterke elementen die goed zijn toe te passen in het onderwijs. Maar voordat we kunnen belichten moeten we eerst erkennen dat de wereld wordt omgeven door extrinsieke motivatie. Ons leven zou er een stuk anders uit zien als wij geen externe stimulansen zouden hebben. Buiten het idee van salaris, zit het in onze natuur om extern gemotiveerd te worden, al is het om onszelf een goed gevoel te geven bij een goede daad. Ook Thoreau stelt: “De filantroop omringt de mensheid maar al te vaak met de herinnering aan zijn eigen afgedankte smart en noemt het sympathie.” (Thoreau, Walden, p. 68).

Extrinsieke motivatie is dus niet slechter of beter dan intrinsieke motivatie. Het is anders. Extrinsieke motivatie geeft richting en structuur, stelt ons op de proef en geeft uitdagingen. Intrinsieke motivatie zorgt ervoor dat we meer doorzettingsvermogen hebben, ook als de resultaten tegenvallen. “Het belangrijkste idee is dat “intrinsiek” en “extrinsiek” niet binair zijn, maar een overloop waarbij hoe meer motivatie afkomstig is van “je ware zelf”, hoe meer het intern is … [A]lle motivaties zijn gelijk gecreëerd en soms kunnen ze op onverwachte manieren elkaar beïnvloeden” (Jesse Schell, The Art of Game Design).

Behaviorisme is vooral goed in het aanleren van eenvoudige, meetbare leeruitkomsten. Deze leeruitkomsten dienen als ondersteuning voor complexe vraagstukken. Voor mijn eigen vak, Engels, zou ik grammatica veelal onder eenvoudige, meetbare leeruitkomsten laten vallen die dienen voor het maken van meer complexe opdrachten zoals formeel en creatief schrijven, presenteren en luisteren naar hoorcolleges. Hierbij vind ik het als docent vaak belangrijker dat leerlingen een taak goed doen omdat het ‘goed voelt’, dan dat de leerling continu altijd elke regel kan opdreunen. Dit is uiteindelijk efficiënter dan bij iedere zin de grammaticale regel na te gaan. Een digitale vragenpool op een elo waar punten aan zijn gekoppeld is een voorbeeld van behaviorisme. Een ander, eenvoudiger voorbeeld, is het aanleren van de tafels. Toen ik in groep 4 zat moest ik alle tafels van 1 tot en met 10 leren. Als ik een tafel goed had opgedreund, kreeg ik een sticker op een grote deurposter in het lokaal. Ik was nog niet bezig met het waarom van tafels, ik was bezig met de stickers. Uiteindelijk denken we in het dagelijks leven niet na over het waarom van tafels, maar gebruiken we wel de tafels voor het begrijpen van complexere situaties.

Voor behaviorisme is het belangrijk dat de beloningen duidelijk en zichtbaar zijn. Deze beloningen dienen vaak ook als informatiebron over de voortgang naar je leerdoelen. Wanneer je keuze aanbiedt in de weg naar de einddoelen kan je ook, in kleinere zin dan het constructivisme, autonomie geven.

Wanneer behaviorisme effectief wordt ingezet, kan je stof aanbieden op competentieniveau en ervoor zorgdragen dat leerlingen productief kunnen falen. Juist omdat behaviorisme werkt met eenvoudige, meetbare leeruitkomsten kunnen leerlingen net zo vaak een handeling oefenen en herhalen totdat ze het beheersen. Behaviorisme kan vaak goed ingezet worden als zelfstandige leeractiviteit.

Constructivisme

Het constructivisme zegt dat de leerling zelf controle moet hebben over zijn of haar leerproces. Het nadeel van constructivisme is dat je als lerende altijd onder de stof staat. Je kunt moeilijk zelf bepalen wat de meest effectieve en efficiënte route is naar je einddoel. Het zeker waar dat je door middel van trial-and-error zelf tot je persoonlijke leerdoelen komt. Het duurt alleen langer zonder dat je de garantie hebt dat je de materie beter begrijpt dan via het cognitivisme. Het heeft ook iets banaals om continu het wiel opnieuw uit te vinden, omdat je dan minder tijd hebt om voort te bouwen op dat wat andere al voor je hebben ontdekt.

Een ander probleem met het constructivisme is dat het jongeren opleidt met het idee dat zij helemaal zelf kunnen bepalen hoe zij hun leven vorm willen geven, terwijl de realiteit weerbarstig is. Je hebt immers te maken met een maatschappij waar rekening dient te worden gehouden met anderen en je je leeractiviteiten niet altijd helemaal naar je eigen zin kunt maken: “Toegeven aan de grillen van kinderen is geen onderwijs; het is het tegenovergestelde. Het kan op korte termijn conflicten de-escaleren, maar op de lange termijn zorgt het ervoor dat een kind niets anders kan begrijpen dan de onmiddellijke bevrediging van zijn eigen verlangings. Dit is geen vrijheid; het is slavernij aan egoïsme.” (Martin Robinson, Athena vs. the Machine, p. 109).

Mijn grootste kritiek op constructivisme is echter dat je als leerling gevangen blijft in je eigen perceptie van de wereld, je eigen interesses en in een bubbel terecht komt. School dient er ook voor je te confronteren met wat je niet leuk of interessant vindt, of je een horizon te laten zien wat er allemaal mogelijk is. Dat het voortgezet onderwijs hier als geheel nog in tekortschiet is wel te zien aan de grote hoeveelheid studenten die tijdens of na hun propedeuse jaar een andere richting op gaan dan dat ze dachten naar toe te gaan toen ze nog op school zaten.

Toch heeft constructivisme waarde, grote waarde zelfs, mits je de tekortkomingen aanpakt. Een sterk punt van het constructivisme is dat jongeren meer eigenaarschap voelen over wat ze leren. Het versterkt de intrinsieke motivatie omdat het een deel van hunzelf is. Ze doen een opdracht omdat ze er zelf voor hebben gekozen, niet omdat het hen is opgelegd. Omdat er een sterkere intrinsieke motivatie is, zullen leerlingen vaker dieper in de stof duiken omdat ze nieuwsgieriger zijn. Leerlingen leren daarmee ook hun identiteit te ontdekken en te vormen.

Creëer (groeps)opdrachten in je curriculum die keuzevrijheid binnen de kaders van de overkoepelende leerdoelen geven. Opdrachten waar leerlingen zelf kunnen ontdekken en een gevoel van autonomie hebben. Deze opdrachten onderscheiden zich van opdrachten binnen het cognitivisme waar de opdrachten een eenzijdig leerdoel hebben en meer sturend zijn.

Profesionele toepassing

Uiteindelijk komt het neer op de professionaliteit van de docent, dat voortkomt uit ervaring, kennisverwerving en reflectie. De volgorde voor een standaardles zou dan ook moeten zijn: cognistivisme, behaviorisme, constructivisme. De leerling verkrijgt kennis, oefent met die kennis en borduurt erop voort. Daarbij biedt gameful design het gereedschap om leerlingen gemotiveerd te houden.

 

 

Cognitieve Wetenschap in de lespraktijk

Een tijdje geleden kwam de Education Endowment Foundation met een publicatie genaamd “Cognitive Science Approaches in the Classroom” waarin zij stelt dat er geen sluitend bewijs is voor een aantal belangrijke theorieën in het onderwijs: spaced learning, interleaving. retrieval practice en dual coding. Deze uitkomst is niet verrassend en was zelfs te verwachten. Wat EEF namelijk ook stelt: “Zoals met elke bewijsbasis, is het belangrijk om te onthouden dat gebrek aan bewijs of gebrek aan kwaliteitsbewijs niet hetzelfde is als bewijs van geen impact ” (Cognitive Science, p. 13). De publicatie stelt niet de theorieën ter discussie, maar geeft aan dat de docent een cruciale rol heeft in het toepassen van de theorieën in zijn of haar lessen.

De werking van ons geheugen.

“Onderzoek vertelt ons niet wat we moeten doen. Dat kan het niet. Het kan echter wel onze beslissingen informeren. Leraren hebben een zee aan wijsheid – uit hun ervaring met eerdere scenario’s die in de loop van de tijd zijn verzameld; van hun interacties met de specifieke studenten die ze nu lesgeven; van hun betrokkenheid bij het curriculum en de beoordelingsmethoden.”

(Tom Sherrington, What does it mean to be ‘evidence-informed’ in teaching?)

Net als dat het Trivium voor leerlingen geldt, geldt deze ook voor docenten. Docenten eigenen kennis toe (grammatica), maar moeten deze kennis wel kritisch (dialectica) analyseren en toepassen (retorica) voordat zij het beoogde effect kunnen behalen. Daarmee zijn de dialectica en de retorica het gebied van de professional: niet alleen weten wat werkt, maar ook wanneer en wanneer niet, oog hebben voor uitzonderlijke situaties, aanvoelen welke interventies nodig zijn die niet zijn ondervangen in de theorie. Deze professionalisering komt uit het continu kritisch reflecteren op het eigen handelen en het handelen van de leerlingen. Dit maakt dat docenten niet zonder meer te vervangen zijn door robots of electronische leeromgevingen die direct werken uit de theorie en leerlingen op maat kunnen bedienen. Deze toepassingen werken tot op zekere hoogte, maar missen (vooralsnog) het stukje mensenkennis dat een docent door middel van kritische ervaring heeft opgedaan.

Een docent is een professional dankzij het kritisch blijven kijken naar kennis en zijn of haar communicatie. Ook weet de professional welke, hoe en wanneer de juiste instructie te geven bij iedere leerling.

Doceren is daarmee een oneindige zoektocht naar de perfecte les. Het afstemmen van theorie met de praktijk is lastig in onderzoek te ondervangen. Wetenschappelijk onderzoek wil immers zoveel mogelijk variabelen uitsluiten om datgene wat onderzocht wordt te onderzoeken. De praktijk is daarmee weerbarstig. Variabelen waar docenten mee te maken hebben lopen ver uiteen, van leerlingtype, tot persoonlijke leefsituatie van een leerling tot specifieke leerstof. Wat de wetenschap niet beoogt is dat de theorie kritiekloos wordt toegepast in de praktijk. Het is je doel voor ogen houden en praktijk zoveel mogelijk vormen naar dat doel en kijken hoe de theorie dat onderbouwt. Voor mij is dat het Trivium waarbinnen een zee van ruimte is om flexibel om te gaan met verschillende situaties: “Om een theorie in de klas toe te passen, moet je begrijpen of iets gevonden in kunstmatige omstandigheden ook van toepassing is in specifieke, realistische omstandigheden.” (Cognitive Science, p. 11).

 

“Wil bewijs uit de cognitieve wetenschap de gewenste effecten van optimaal leren en het verbeteren van lesgeven hebben, dan moet het op de juiste manier worden geïnterpreteerd en gebruikt.”

Cambridge Assessment, How should cognitive science be used in developing teaching practice? 

 

Gespreid leren (spaced learning)
Leren en ophalen verspreiden over een langere periode in plaats dan ze te concentreren in “massale” beoefening. (Cognitive Science, p. 5)

Het probleem bij ‘gespreid leren’ is dat er teveel stof is om alles te herhalen. Je zult keuzes moeten moeten maken. Belangrijk zijn hierbij de concrete leerdoelen die worden omschreven in het curriculum. Op deze manier kan je beter bepalen wat noodzakelijk, belangrijk en bijzaak is. Sta af en toe stil een geconstateerd hiaat in de klas en las een extra instructie in over het hiaat. Identificeer hardnekkige problemen en hiaten bij individuele leerlingen kom hier regelmatig bij leerlingen op terug.

Lagen van leren (interleaving)
Schakelen tussen verschillende soorten problemen of verschillende ideeën binnen dezelfde les of studiesessie (Cognitive Science, p. 5)

‘Lagen van leren’ benadrukt het belang dat je materiaal op verschillende manieren aanbiedt. Niet alleen kan dit inzicht verruimen, maar het kan ook voorkomen dat leerlingen ‘trucjes’ leren. Daarnaast is het voor de motivatie van leerlingen belangrijk genoeg afwisseling in je lessen toe te passen zodat zij de aandacht er beter bij kunnen houden.

Terughalen (retrieved practice)
Verschillende strategieën gebruiken om informatie uit het geheugen oproepen, bijvoorbeeld flash kaarten, oefentests of quizzen, of mindmapping (Cognitive Science, p. 5)

De afgelopen jaren heb ik veel gedaan aan ‘retrieved practice’ omdat dit ook aansluit bij ‘oefenen en herhalen‘ uit gameful design. Juist hier kan ICT een belangrijk hulpmiddel zijn. Leerlingen kunnen grammaticaoefeningen maken op de ELO en feedback krijgen. Elke keer als ze de oefening opnieuw opstarten, krijgen ze andere vragen. Een eigen curriculum met doorlopende leerling in belangrijk voor ‘retrieved practice’ omdat je de herhaling in je leerlijn bouwt. Ook is het belangrijk dat het ophalen van oude kennis op een veilige manier gebeurt.

Strategieën om cognitieve belasting te beheersen (strategies to manage cognitive load)
Leerlingen laten focussen op belangrijke informatie zonder overbelasting door bijvoorbeeld informatie op te breken of te ‘chunken’ of met behulp van uitgewerkte voorbeelden, of ‘steigers’ (scaffolding) (Cognitive Science, p. 5)

Wat deze theorie eigenlijk zegt is, maak de stof behapbaar door te focussen op een klein aantal onderwerpen en bouw deze uit. Dit doe ik bij het leren van het schrijven van essays in de bovenbouw. Ik wil mijn leerlingen een standaard structuur aanleren hoe een essay kan worden opgebouwd. Hiervoor gebruik ik structureel dezelfde kleuren in mijn lesmateriaal en bij het nakijken (bijv. kernzinnen staan in mijn lesmateriaal in het groen, en kijk ik bij oefeningen ook in het groen na).

Kleurschema’s bij het leren van de structuur van een essay.

 

Duale codering (dual coding)
Zowel verbale als non-verbale (zoals woorden en afbeeldingen) informatie gebruiken om concepten aan te leren; dubbele codering vormt een onderdeel van een bredere theorie die bekend staat als de cognitieve theorie van multimediaal leren (CTML) (Cognitive Science, p. 5)

Duale codering kan helpen bij het inzichtelijk maken van, bijvoorbeeld, abstracte grammaticaregels.  Denk hierbij aan een tijdlijn met de tijden, maar ook het weergeven van verschillende situaties.

Schema om de relatie van de tijden ten op zichte van elkaar weer te geven.
Het verschil tussen betrekkelijke bijzinnen.
Kleurcodering om de alliteratie in een fornyrðislag weer te geven.
Inzichtelijk maken van ‘inversions’ door middel van multimedia.

De publicatie van de EEF heeft de rol cognitieve wetenschap op de dagelijkse lespratijk niet verzwakt. Integendeel, de publicatie benadrukt de rol van de professionele docent in het toepassen van onderwijstheorie in de praktijk. De docent kan niet de theorie kopiëren/plakken in zijn of haar lespraktijk, maar zal kritisch moeten blijven kijken wat zijn of haar leerlingen nodig hebben. Daarmee is de rol van wetenschap weer benadrukt: wetenschap is niet gebeiteld in steen maar is constant in beweging en daar heeft zij het onderwijsveld bij nodig.

Puntensysteem

Een paar jaar geleden zocht ik naar een alternatief voor S.O.’s om structureel leren te motiveren. Het probleem van S.O.’s is dat leerlingen vaak één of twee dagen van tevoren leren, een goed cijfer halen en de dag daarna veel alweer kwijt zijn, het zogenaamde “zweten, weten en vergeten”. Dit is een fenomeen dat ik vaak bij ons op school, een categoraal gymnasium, constateer. Veel leerlingen zijn cognitief sterk genoeg om met deze methodiek met Engels de onderbouw door te komen.

Het systeem dat ik heb ontwikkeld voorkomt in grote mate het kortstondig leren en presteren en legt de nadruk op ‘spaced learning’ en productief falen. Het systeem is zowel toepasbeer in een formatief als een summatief systeem. Het systeem is echter niet perfect. Het past bijvoorbeeld nog weinig de Leitner methodiek toe. Echter, dit systeem werkt voor mij beter dan een S.O. systeem.

Het algemene idee

Leerlingen halen punten op verschillende onderdelen (grammatica, woordenschat, zinsvertaling en luistervaardigheid). Praktisch iedere dag zijn er wel punten te halen. Deze punten tellen uiteindelijk allemaal samen op tot een eindcijfer in de module. Leerlingen maken daarna een gecoördineerde toets in de toetsweek.

Omdat er zoveel onderdelen met punten zijn, kan je je een mistap permitteren. Je kunt ongeveer 9000 punten in totaal halen en een woordjesoefening levert je 200 punten op. Mocht je diezelfde dag een S.O. Frans hebben, dan kan je ervoor kiezen je Engels een keer te laten zitten.

Leerlingen kunnen meer punten halen dan dat nodig is om een 10 te halen. Dit is belangrijk, anders werk je met een omgekeerd cijfersysteem: een (stomme) fout is niet meer te corrigeren. Ik werk met de methodiek dat 70% van de punten een 6.0 is. De treden naar een hoger of lager cijfer zijn van deze treden afgeleid. Ik rond niet af. Als je 2999 punten hebt en 3000 punten geven je een 6.0, dan heb je een 5.0. In het systeem zijn genoeg mogelijkheden om dat ene puntje erbij te verdienen. Je krijgt niets kado maar je kunt nooit punten kwijtraken.

Woordenschat

Woordenlijsten worden iedere les overhoord. Ik overhoor 8 woorden waarmee leerling 200 punten per overhoring kunnen verdienen. Ieder woord levert dus 25 punten op. Leerlingen moeten exact het geleerde woord invullen. Ik vind woordenschatverbreding belangrijker dan dat je een vertaling weet. Wanneer de onregelmatige werkwoorden geleerd moeten worden naast de woordenlijsten, zijn twee van de vragen werkwoorden.

De overhoring gebeurt op de telefoon via Moodle. Moodle haalt uit een pool van woorden 8 willekeurige vragen. Iedere leerling krijgt dus een andere overhoring. Leerlingen die geen beschikking over een telefoon hebben, maken de overhoring op een papiertje die ik met de hand nakijk.

Leerlingen zien gelijk welke woorden ze goed hebben en hun score. Leerlingen die de overhoring op papier hebben gemaakt krijgen aan het einde van de les, of de volgende les hun overhoring terug. Ik voer de resultaten in Moodle in.

Grammatica

Leerlingen maken op Moodle grammaticaopdrachten die gekoppeld zijn aan de stof van het hoofdstuk. De opgaven verschillende in punten, afhankelijk van de moeilijkheid. Een eenvoudig grammaticaonderwerp levert 100 punten op, een moeilijkere 400 (bijvoorbeeld de passive of past simple en present perfect).

De oefeningen worden net als de woordjes uit een pool gehaald. Iedere keer als de leerling de oefening start krijgt hij of zij een andere toets. Leerlingen kunnen ongelimiteerd proberen en de hoogste score telt. Elke vraag heeft feedback op vraagniveau. In de studiewijzer staat wanneer de oefening één keer geprobeerd moet zijn.

Crystal Shards
Ik heb iedere week een crystal shard waarin oude grammatica wordt herhaald. Deze zogenaamde ‘crystal shard’ kan voor één week onbeperkt geprobeerd worden voor 50 punten. Leerlingen krijgen 5 items uit een vragenpool. Alle vragen moeten, binnen een bepaalde tijd (vaak 2 minuten), beantwoord zijn.

Zinsvertaling
Aan het einde van ieder hoofdstuk is een assessment op papier. Leerlingen vertalen acht zinnen. Vier zinnen komen letterlijk uit het boek, de zogenaamde ‘stones’, vier andere zinnen zijn door mijzelf gemaakt door woordenschat te combineren met grammatica.

Ik kijk door middel van kleurcodes na: paars voor woordenschat, groen voor grammatica, blauw voor letterlijk ‘stones’. Leerlingen hebben één poging waarvoor ze maximaal 1200 punten kunnen halen (150 per zin). Eén fout kost 50 punten, een spellingsfout 25. Scores worden bijgehouden in Moodle.

Luisteroefening
Leerlingen maken een luisteroefening voor 600 punten, één poging. Scores worden bijgehouden in Moodle.

Gemiste oefeningen
Leerlingen hoeven geen gemiste woordenoverhoringen in te halen. Dit wordt later verwerkt. Het totaal te behalen punten is voor die leerlingen lager, maar de percentages (70%=6.0) blijven gelijk. Indien mogelijk moeten leerlingen wel de zinsvertaling inhalen. Bij deze overhoring laat de leerling zien dat hij of zij de woordenschat en grammatica kan toepassen.

Diagnostisch
Leerlingen in klas 3 krijgen in de laatste module van hun jaar geen S.O.’s bij vakken. Bij mij leveren de punten geen cijfer op. Alles is dan diagnostisch.

Verwerking van punten
Punten worden automatisch en handmatig bijgehouden in Moodle. Voor overzicht kunnen leerlingen ook een Excel bestand downloaden en scores bijhouden die direct hun cijfer berekent. Een aantal keer per module download ik de puntenlijst uit Moodle in een Excelbestand. Een ander Excel bestand is gekoppeld aan dit Moodlebestand (MasterFile). De MasterFile geeft door middel van kleuren duidelijk aan waar de leerling punten laat liggen. Ook berekent de MasterFile het uiteindelijke cijfer.

Bij wijze van service stuur ik iedere leerling een individueel bestand per mail waarin hun score staat. Dit heeft wat voeten in de aarde, omdat je indivuele Excelbestanden moet genereren, omzetten naar pdf en individueel via een mailprogramma verstuurd.

HUD
Leerlingen kunnen zelf hun scores bijhouden in een ‘HUD’. Dit is een (online) Excel bestand waarmee je je progressie kunt bijhouden.

Oudergesprekken
Een bijkomend voordeel van dit systeem is dat je sneller kunt zien waar de problemen zich voordoen. Bij menig oudergesprek heb ik al kunnen aangeven dat het probleem vooral bij inzet in plaats van inzicht ligt en hun een bijles bespaard.

Resultaten
De resultaten van mijn leerlingen doen niet onder die van mijn collega’s bij de gecoördineerde toetsen en liggen soms daarboven. Of dat aan het systeem, mijn manier van lesgeven, of aan stom toeval ligt is moeilijk te duiden. Wel geven leerlingen aan dat ze het systeem vinden werken. Ik krijg ook meer vragen naar aanleiding van de grammaticavragen die leerlingen maken in Moodle. Ook zijn er leerlingen die de Moodle opdrachten meer dan tien keer maken. Natuurlijk zijn er ook leerlingen die liever een S.O. hebben want “dan hoeven we maar één dag te leren”.

Het systeem is zowel summatief als diagnostisch in te zetten. Het enige verschil zit hem in het feit of de punten optellen tot een eindcijfer of niet. Ik bijf proefwerken met cijfers belangrijk vinden. Ik ben niet bang voor scores die een indicatie geven over je voortgang. Sterker nog, ik denk dat leerlingen baat hebben bij informatie over hun leerproces. Daarin is tekstuele feedback niet altijd beter dan getalmatige feedback. Getallen geven nooit de complete werkelijkheid en geven altijd een benadering. Echter een benadering werkt in de praktijk soms verbluffend goed. Daarnaast kan je verdrinken in textuele feedback. Cijfers zijn symbolen die je moet leren lezen.

Perfect?
Zoals eerder aangegeven is dit systeem verre van perfect. Er zit een fraudegevoeligheid in waar je rekening mee moet houden. Ook zullen mensen uit verschillende onderwijshoeken hun vraagtekens zetten bij verschillende onderdelen. Aan de andere kant vind ik dat het tijd wordt voor een alternatief systeem voor het simplistische S.O. systeem. Een systeem dat  kijkt naar gedragswetenschap en cognitieve wetenschap, leerlingen inzicht geeft over hun prestaties en ruimte biedt voor reparatie.

Levende Talen

Vanaf dit jaar zal ik, bij goedkeuring van de leden, de sectie Engels gaan ondersteunen bij Levende Talen. Dit kan misschien een aantal wenkbrauwen doen bewegen dus leek het mij handig om hier een verduidelijking over te geven.

Al sinds het debacle dat curriculum.nu heet, ben ik kritisch geweest op Levende Talen. Ik heb meerdere keren aangegeven dat ik mijn lidmaatschap op zou zeggen. Mijn kritiek over de rol van Levende Talen, en dan met name op het gebied van Engels, blijft nog steeds onveranderd. Ik denk dat de vernieuwingen van Curriculum.nu niet zullen bijdragen aan een broodnodig erudiet curriculum.

Ik ben, na mijn kritiek op Levende Talen, benaderd door de sectie Engels om “een bijdrage te leveren”. Hierop volgde een gesprek (nog voor de Coronacrisis) dat uiteindelijk resulteerde in het aanschuiven bij de sectie. De uiteindelijke reden is dat ik een platform mis dat specifiek docenten Engels informeert en ondersteunt. Met mijn nieuwe functie hoop ik een bijdrage te kunnen leveren aan een dergelijk platform.

Dit zal niet betekenen dat ik het nu automatisch met Levende Talen eens ben. Ik zal, zoals gewoonlijk, eigenzinnig, eigenwijs en eigenaardig kritisch blijven op plannen en ideeën. Onderwijs is het fundament voor een goed functionerende democratie en het fundament voor goed onderwijs is een kennisrijk curriculum.

Vocabulary, vocabulary, vocabulary

Hoe leer je het beste een nieuwe taal? De meningen lopen uiteen, al was het alleen al in de verschillende onderwijsvisies. Taal is niets meer dan symbolen (woorden) die zaken duiden en volgens bepaalde regels (grammatica) in een bepaalde volgorde worden gezet, of kleine aanpassingen geven aan die duidingen. Zowel grammatica als woordenschat zijn belangrijk voor het beheersen van een taal. Echter, met veel kennis over grammatica en een kleine woordenschat zal je moeite hebben te luisteren naar en lezen van de taal, en kan je je zowel verbaal als via schrift niet (duidelijk) communiceren. Andersom, brede woordenschat met gebrekkig grammatica begrip, zal tot minder problemen leiden. Zeker, er kunnen situaties zijn waar de grammatica zeer bepalend is voor de boodschap, maar dan nog steeds zal je beter met de taal uit de voeten kunnen dan wanneer het andersom zou zijn.

Bald and bankrupt heeft een interessante clip hierover gemaakt. Bald, een Youtuber met bijna 2 miljoen volgens, reist veel door Rusland en de rest van de wereld, waar hij zich met gemak doorheen communiceert. Russisch is een grammaticaal moeras en Bald geeft aan dat een fout in grammatica, communicatie niet per definitie in de weg zit.

Wel geeft Bald aan op 3:38 dat de enige mensen die grammatica moeten kennen, mensen zijn die Russisch studeren. Zeker, hij spreekt hier vanuit zijn ervaring als toerist in een land met een vreemde taal. Als je een taal moet beheersen voor hoger onderwijs of voor je werk, moet je dat foutloos kunnen doen. Veel van onze leerlingen komen in deze situatie. Al is het de vraag in hoeverre een MAVO leerling het verschil tussen de present perfect en de present perfect continuous zou moeten weten. Eerder zou ik die tijd dan willen besteden aan het verbreden van de woordenschat.

Ik pleit dus niet voor de afschaffing van grammatica onderwijs. Integendeel, in mijn systeem zit grammatica verankerd met veel inslijpingsopdrachten. Mijn leerlingen moeten in klas 5 en 6 nagenoeg foutloos opstellen kunnen schrijven. Echter, als je de nadruk meer legt op grammatica en woordenschat ‘erbij’ doet, krijgt de leerling het gevoel dat woordenschat slechts een kleinere rol heeft dan beheersing van grammatica. Woordenschatverwerving moet structureel aangeboden worden.

Daarnaast heb je natuurlijk wel een basis grammaticakennis nodig over een taal. Als je alleen Ierse woorden leert, maar niet weet dat de woordvolgorde in een zin anders is dan in het Engels, kan je in de war raken. “Is maith liom an Geilge” betekent “Ik vind het leuk om Iers te leren”, maar letterlijk staat er “Het is goed voor mij het Iers.” Deze basiskennis zou je kunnen zien als het A1(A2) niveau van een taal. Daarom ook mijn pleidooi om grammatica niet af te schaffen, maar de plek te geven die het ook heeft in een taal.

In deze Coronacrisis heb ik drie 5v leerlingen die naar mij toegestapt zijn met de zorg dat ze achterstanden hebben bij Engels die ze met reguliere lessen niet kunnen inhalen. Bij alle drie kwamen zij tot de conclusie dat het schortte aan woordenschat. Ze begrijpen simpelweg de teksten niet en komen, letterlijk, niet uit hun woorden bij de productie. Het is beter als een leerling een begrip heeft van een tekst via de woorden, en vanuit daaruit meer in aanraking komt met de nuances van een tekst.

Maar hoe kan ik die drie leerlingen een startpunt geven om hun woordenschat bij te brengen, zonder hen alle woorden van de afgelopen 4 jaar te laten leren? Hier gebruik ik de NGSL voor. De NGSL is een woordenlijst van ongeveer 3000 woordenfamilies die 92% beslaan van alle standaard Engelse teksten. Dit is nog niet voldoende voor de belangrijke 98% (pdf) die nodig is voor goed tekstbegrip, maar leerlingen die de NGSL kennen, hebben wel een stevige basis waarna ze zelf aan de slag kunnen met persoonlijke woordenlijstjes, of bijvoorbeeld aan de slag gaan met de Academic Word List (een lijst met meest voorkomende algemene woorden in academische teksten).

Om leerlingen op weg te helpen heb ik niet alleen een ERK-code per familie gegeven, maar ook de Nederlandse vertaling erbij gezet. Zo kunnen leerlingen direct aan de slag en bijvoorbeeld de lijst in WRTS of ander woordjesoverhoorprogramma aan de slag. Dit scheelt tijd. Tijd die besteed kan worden aan bijvoorbeeld lezen van literatuur. De lijst dient bij mij voor ondersteuning van de zwakke leerling. Zonder kennis van die basiswoordenlijst blijf je achter de feiten aanlopen.

Voor reguliere leerlingen is het belangrijk woordenschat te blijven aanbieden en hen les in, les uit duidelijk te maken dat een brede woordenschat de sleutel is tot een goede beheersing van de taal. Grammatica dient daar niet voor de verdwijnen. Integendeel, veel leerlingen zullen veel baat hebben bij goed grammatica onderwijs. Ik denk alleen dat woordenschatverwerving vaak onderschat wordt, iets is wat er nog bij komt, terwijl het het hart van een taal is; words speak louder than grammar.

 

De NGSL woordenlijst met ERK en Nederlandse vertaling. Erk niveaus komen van www.vocabkitchen.com, de vertalingen zijn gebaseerd op Google vertalingen, met een eigen ‘oog’ voor aanpassingen.

 

 

Spring – een creatieve schrijfopdracht

Deze creatieve schrijfopdracht focust op het maken van omschrijvingen. Het leert leerlingen oog te hebben voor detail en dat zo goed mogelijk te omschrijven. Dit is niet alleen belangrijk voor creatief schrijven, maar ook voor het goed verwoorden van argumenten in opstellen en het opmaken van verslagen (report in FCE/CAE).

De opdracht is gemaakt voor klas 3vwo, maar kan ook voor hogere klassen worden gebruikt of zelfs volwassen onderwijs. Het verwachte taalniveau zal dan anders zijn.

Ik geef hier naast de pdf ook het Word bestand zodat je zelf makkelijk aanpassingen kunt maken. Ik heb de volgende fonts gebruikt:

Alle geschreven tekst (los van de citaten) vallen onder een Creative Commons BY-NC-SA licentie, oftewel, deel en verander wat je wilt, maar deel onder gelijke licentie, zonder commercieel oogmerk en pretendeer niet dat het jouw werk is

.Creative Commons License

Spring

 

PDF bestand link.

Word bestand link.

Virginia Woolf Reading Group in crisistijd

Het begon met een simpel idee om naast de hectiek en het goede van online lessen, virtuele klaslokalen, formatieve en summatieve toetsing, bereikbaarheid van de leerlingen en hulp aan collega’s, iets voor mijzelf te doen waar ik blij van zou worden. Daarom besloot ik terug te gaan naar mijn studietijd om Virginia Woolf te bezoeken en haar weer te herlezen. Het is immers alweer meer dan 15 jaar geleden dat ik mij verdiepte in de Modernistische schrijfster en mijn scriptie erover schreef.

Maar ik wilde meer. Ik wilde leerlingen die aan de sterkere kant zijn in mijn vak de optie bieden om mee te doen. Zo kan ik mijzelf ‘verplichten’ het serieus op te pakken, materiaal te maken en interessante gesprekken te voeren. De keuze was toen vrij snel gemaakt: Mrs. Dalloway. Mrs. Dalloway is één van Woolfs bekendste werken en bevat veel van haar typische elementen. In mijn scriptie, dat over de effecten van de zee ging, had ik Mrs. Dalloway niet echt betrokken. Verder dan de werkgroep “Virginia Woolf” op de universiteit was het niet geweest. Het boek heeft een blauw label en is behoorlijk lastig voor leerlingen om zelfstandig doorheen te komen. Dan is het fijn als een docent leerlingen daarin kan begeleiden en sturen waar nodig.

Op het moment van schrijven hebben zich 13 leerlingen en één collega zich aangemeld voor de groep. Eén uit klas 4, zeven uit klas 5 en vier uit klas zes. Er zijn drie jongens en tien meisjes. Waarom leerlingen zich hebben opgegeven is nog moeilijk te duiden (al zal ik dat achteraf natuurlijk vragen). Ik denk dat het zeker helpt dat iedereen meer tijd heeft in verband met de Coronacrisis en deze leesgroep ook weer een stukje verbondenheid op afstand geeft.

Dit is hoe ik te werk ben gegaan. Ik geef les aan twee vijfde en twee zesde klassen. Ik heb één leerling uitgenodigd uit klas 4. Zij volgt Engels niet bij mij in de les, omdat zij een versneld programma volgt en dan vakken van klas 5 doet. Dit was voor mij een manier haar toch Engels op een hoger niveau mee te geven.

De centrale groep die ik wilde betrekken was klas 5. Zij moeten immers volgend jaar hun leeslijst van acht boeken compleet hebben en dit geeft hun een mogelijkheid daar begeleid aan te werken. Omdat ik weet dat er in klas 6 ook een aantal leerlingen zitten die hierin geïnteresseerd zouden kunnen zijn, heb ik in de vier Whatsapp groepen die ik standaard heb, het volgende bericht gezet:

Blijkbaar is het verhaal een eigen leven gaan leiden omdat ik ook aanvragen kreeg van leerlingen die ik geen les meer geef of nooit heb lesgegeven. Dit heeft er denk ik mee te maken dat Virginia Woolf toch een soort mythische en mystieke status heeft. Daarnaast snijdt zij onderwerpen aan die jongeren van vandaag nog steeds bezighouden zoals ouder worden en homoseksualiteit. Ook de ‘stream of consciousness’ en impressies en verbeeldingen die daarbij komen, hebben een nieuwe betekenis gekregen met de mobiele telefoons: flarden van gedachten vliegen door ons hoofd door de constante notificaties die we elke dag binnenkrijgen.

Zoals is te lezen in mijn Whatsapp post, geef ik al antwoord op veel vragen die leerlingen zouden kunnen hebben:

  • Hoeveel tijd gaat dit mij kosten?
    Het project duurt 5 weken (ondertussen 6). Je leest 50 bladzijden per week.
  • Hoe houden we contact?
    Eén keer per week via Teams om ervaringen uit te wisselen.
  • Wat als ik het moeilijk vind, of vast kom te zitten?
    Je krijgt begeleiding.
  • Mag ik het boek op mijn leeslijst zetten?
    Ja, blauw label.
  • Het groot gaat de groep worden (bij een te grote groep wordt de leesgroep minder waardevol).
    Maximaal 10 en anders wordt er gesplitst.
  • Hoe kom ik aan het boek?
    Zelf aanschaffen, of gratis epub/pdf downloaden die wordt voorzien door de docent.
  • Virginia Woolf?
    Een korte introductie om een beeld te vormen.

Een leesgroep is geen les. Ik hoef dus niet 6 weken lessen voor te bereiden. Tijdens de introductie geef ik wel veel achtergrondinformatie en tips hoe je Virginia Woolf beter kunt lezen. Dit heeft de vorm van een les. Als ik leerlingen direct aan het lezen zet, missen ze waarschijnlijk een groot gedeelte van wat Virginia Woolf, Virginia Woolf maakt. Aan de andere kant moet ik ook keuzes maken wat ik wil uitlichten.

Ik heb een Moodle vak gemaakt om alle informatie te verzamelen. Hier staan ook een aantal video’s. In de introductie vertel ik over Virginia Woolf en wat haar zo speciaal maakt. Ook ligt ik het Modernisme toe. Om bekend te raken met de stijl van Woolf lezen ze “The Death of the Moth”: Woolf lees je als verhalende poëzie, de stroom aan gedachten is belangrijker dan het eindpunt. Vervolgens lezen ze het korte verhaal “Mrs. Dalloway in Bond Street”. Op deze manier raken ze al een bekend met de roman en kunnen we de volgende sessie al praten over haar stijl van schrijven, zonder dat we al aan het eigenlijke boek zijn begonnen. 

Om het lezen persoonlijk te houden krijgt ieder groepslid, inclusief mijzelf, de opdracht een interessant stukje te citeren. Zo kunnen we tijdens de Teams sessies over persoonlijke leeservaringen praten zonder dat er iemand niet aan het woord komt of er stiltes vallen. Ik heb ook een aantal leesgroepvragen op internet gevonden, maar deze zijn secundair.

Dan krijgen we 4 vier weken lezen. De meivakantie maakt zaken een beetje gecompliceerd, maar dat zal ik met de groep moeten bespreken. In deze vier weken lezen leden het boek en bespreken we telkens leeservaringen. Ik kan kort een aantal zaken aanstippen die ik in de introductie heb besproken om leden te leren hoe de elementen van Woolf te herkennen en te interpreteren.

In de laatste week gaan de leden zelf een ‘stream of consciousness’ schrijven van 300-400 woorden. Dit geeft leerlingen de mogelijkheid iets persoonlijks met het boek te doen.  Ik kan de verhalen bundelen en naar ieder lid sturen. Het vormt dan ook een mooie afsluiting van het project.

 

Tips:

  • Wil niet te veel of te groot. Ik zou al blij zijn geweest als ik een groep van 3 had. Bij een succes zal je merken dat het rond zal gaan door de school en de volgende leesgroep meer animo zal hebben. Kwaliteit is dus van veel groter belang dan leerlingaantallen.
  • Lees een boek waarvan je weet dat het interessant voor jou is, zodat je je erin kunt verdiepen. Ik weet wat ik van Mrs. Dalloway kan verwachten, al weet ik heel veel dingen niet meer na vijftien jaar.
  • Wees helder in je doel, de moeilijkheid en de hoeveelheid tijd dat het leerlingen gaat kosten.
  • Kies een boek wat leerlingen lastig zullen gaan vinden om zelfstandig te lezen, andere voorbeelden zijn Midnight’s Children, 1984, Cloud Atlas en Of zorg voor een interessante invalshoek.
  • Zie groepsleden als gelijken. Sta open voor hun interpretaties. Leerlingen hebben vanuit zichzelf al het respect naar de docent (zeker in dit soort projecten).
  • Zorg voor extra materiaal voor leerlingen die sneller lezen. In mijn project is het lezen van “A Room of One’s Own”.
  • Geef leerlingen genoeg houvast zoals een karakterweb om zoveel mogelijk zelfstandig te laten lezen.

Creatief Schrijven in Tijden van Crisis

Ik ben al enige tijd bezig met het onderzoeken en uitwerken van het integreren van creatief schrijven in mijn lessen Engels. Dit jaar ben ik begonnen met het uitproberen van een aantal creatief schrijven opdrachten in klassen 3, 5 en 6 VWO. Nu ik weet waartoe mijn onderwijs is en hoe ik mijn leerlingen kan motiveren om aan de slag te gaan, zoek ik een methode om leerlingen meer plezier in mijn vak te hebben en te laten ondervinden welke potentie taal heeft.

Het was de bedoeling na de zomervakantie hier degelijke artikelen over te schrijven en de vele manieren van creatief schrijven te onderzoeken en aan te bieden. De Coronacrisis heeft de zaak op zijn kop gegooid. Ook ik ben veel met ICT bezig om leerlingen te voorzien van de kennis en kunde van mijn vak, maar daarbij bekruipt mij wel meer en meer de vraag of het scherm de enige manier is om leerlingen te motiveren iets te gaan doen.

Daarom dat ik heb besloten de schetsen in mijn hoofd al met de wereld te delen om collega’s te helpen met het aanbieden van creatief schrijven opdrachten. Ik ga hier nu geen kant-en-klare schrijfopdrachten geven. Dat is inefficiënt. Verschillende opdrachten kunnen in verschillende talen, op verschillende niveaus worden aangeboden. Uiteindelijk zullen die degelijk uitgewerkte artikelen met uitgewerkte voorbeelden en documenten zeker komen, maar nu alvast een tipje van de sluier.

Photo by Green Chameleon on Unsplash

Voordat je begint met creatief schrijven zijn er een aantal randvoorwaarden waaraan je moet voldoen om creatief schrijven een succes te maken.

1. Schrijf zelf
Je leert jezelf alleen de problemen te (onder)kennen waar leerlingen tegenaan lopen als je ze zelf hebt ondervonden. Creatief schrijven is niet een opdracht die je enkel geeft, je doet hem samen. Zo zien leerlingen ook dat het niet uitmaakt hoe goed je in een taal bent, als je maar schrijft. Vind je het eng om zelf te schrijven en werk door anderen te laten lezen? Waarom zou je het je leerlingen aandoen? Koop voor jezelf een boek over creatief schrijven, volg een MOOC cursus. Informeer jezelf en draag die kennis en ervaring over aan je leerlingen.

2. Geen cijfer
Geef geen cijfer. Cijfers begrenzen de creativiteit. Risico’s worden niet genomen, met taal wordt niet gespeeld of geëxperimenteerd. Creatief schrijven is een persoonlijk project en wanneer je een schrijfopdracht becijferd, becijfer je indirect de persoon achter het schrijven. Leerlingen vragen vaak wat je ervan vond. Het is aan jou hoe daar antwoord op te geven, met andere woorden: hoe geef je betekenisvolle feedback zonder te be- of veroordelen? Ik probeer dan de goede dingen te benoemen, maar wel eerlijk te zijn als er echt iets niet lekker loopt. Leerlingen verwachten dat ook.

3. Wees bereid om veel te lezen

Besef dat als je een schrijfopdracht geeft, je ook de resultaten tot op zekere hoogte (zie punt 4) behoord te lezen. Heb je geen tijd om dat te doen, dan moet je je afvragen of het zinvol is om de opdracht te geven. Naast het feit dat het motiverend voor de docent kan werken om te zien wat zijn of haar leerlingen allemaal kennen en kunnen, is het voor leerlingen belangrijk dat hun leraar, hun mentor in het schrijven, hen ziet en respecteert.

4. Beperk het in te leveren werk

Dit betekent niet dat je alle schrijfopdrachten moet laten inleveren. Een goede methode, om veiligheid te creëren, is leerlingen te laten kiezen welke opdracht ze in willen leveren. Zo krijgen ze de optimale mogelijkheid om te experimenteren en hun mooiste werk in te leveren. Voor jou als docent beperkt dit het te lezen werk.

5. Doel en kaders

Het meest dodelijk voor een creatieve opdracht is te stellen dat alles mag, en je je fantasie helemaal de vrije loop mag laten gaan. Mensen neigen dan namelijk in vaste patronen te vervallen, de makkelijke weg te kiezen. Stel voor jezelf een doel en kaders bij de opdracht. Creatief schrijven is meer dan alleen maar een beetje spelen met woorden en ideeën. Het ontbreken van kaders ontneemt ook een belangrijk onderwijskundig doel: creatieve oplossingen bedenken in begrensde situaties, met andere woorden, in het echte leven met creatieve oplossingen komen voor problemen.

Een doel kan een bepaalde grammaticale structuur zijn, of vanuit literatuur een bepaalde insteek zoals een bepaalde stijl. De kaders zijn de grenzen waarbinnen de schrijvers een creatieve oplossing moeten vinden. Dit kan de setting zijn, of een verhaalperspectief, of geen gebruik te maken van bijvoeglijke naamwoorden (om bijvoorbeeld het gebruik van werkwoorden en daarmee actie te bevorderen in plaats van omschrijving).

6. De juiste tijd voor iedere schrijver

Met het afstandsonderwijs heb je hier niet veel last van, maar creëer in klassensituaties ruimte in de les om te schrijven. Mijn leerlingen mogen altijd met muziek op schrijven. De opdracht is af te ronden binnen die les. Echter, als je als leerling thuis extra tijd wilt besteden aan je schrijfopdracht kan je daar meer tijd aan besteden. Zo differentieer je met een minimale ‘eis’ maar geef je ruimte voor hen die er meer tijd aan willen besteden.

7. Accepteer dat niet iedere leerling enthousiast is

Accepteer dat niet alle leerlingen enthousiast zullen worden over creatief schrijven. Het doel van onderwijs is echter niet om jongeren te vermaken. Ik pas creatief schrijven toe omdat ik het een belangrijke opdracht vind in de taalontwikkeling. Niet iedereen zal er zijn of haar ziel hen zaligheid ingooien. In dat geval worden het doel en de kaders heel belangrijk. Leg altijd (kort) uit waarom creatief schrijven kan bijdragen aan betere schrijfvaardigheid, verbeeldingskracht (en daarmee creatief denken) en woordenschat.

8. Publiceer het werk

Er zijn verschillende manieren om geschreven werk te publiceren. Dit kan op papier (als je die ruimte op school hebt qua printkosten), of digitaal in een pdf-bestand of op een website zoals wordpress.com. Ik publiceer de werken naamloos. Leerlingen kunnen aan elkaar aangeven welk werk van hen was, maar ik wil de veiligheid en privacy waarborgen van leerlingen die zich onzeker voelen.

Afstandsonderwijs

Maar hoe zorg je ervoor dat leerlingen meer schrijven en minder achter de computer zitten tijden de Coronacrisis? Zoals gezegd hoeft niet iedere schrijfopdracht te worden ingeleverd te worden. Als je elke week een schrijfopdracht opgeeft, laat je er één per 3-4 weken inleveren. Als je naar het schrijfproces kijkt, blijven veel schrijfopdrachten hangen in de draft  fase. De leerling kiest er één uit om uit te werken in de revision en editing om in te leveren (publication). De revision is dan ook meer dan alleen het overtypen van een draft. Je kijkt kritisch naar je tekst en maak aanpassingen daar waar nodig. Zo kan je een leerling vier schrijfvaardigheidsopdrachten geven, waarbij hij of zij slechts voor een deel achter een computer zit.

In mijn lessen liep ik door het lokaal rond om te scannen of er geschreven werd. Een beetje dagdromen vond ik overigens niet erg, maar er moest uiteindelijk wel iets op papier komen. Hoe je dit op afstand doet, is afhankelijk van hoe jij bent als persoon. Je kunt vragen om foto’s in te leveren (of een verzamelfoto van alle drafts). Je kunt er ook op vertrouwen dat het gros van de leerlingen de opdrachten maken.

De volgende blostpost ga ik in op een aantal opdrachten die je kunt geven.

Curriculum logboek #005: woordenschat

Zoals eerder genoemd is het niet heel lastig woordenlijsten te vinden voor Engels. Echter deze woordenlijsten zijn vaak verbonden aan een methode. Het is verstandig op zoek te gaan naar een basiswoordenlijst en vanuit daar uit te bouwen. De woordenlijst bestaat niet en het gaat er vooral om dat de algemene woordenschat wordt opgekrikt, hoe meer, hoe beter.

Een goed begin is de GSL: “The words were selected to represent the most frequent words of English and were taken from a corpus of written English. The target audience was English language learners and ESL teachers.” Echter, de lijst komt uit 1953. Dr. Charles Browne, Dr. Brent Culligan and Joseph Phillips hebben de lijst geüpdate onder de naam NGSL (New General Service List): “First published in early 2013, the NGSL provides over 92% coverage for most general English texts (the highest of any corpus-derived general English word list to date)”. Dit gaat al richting de belangrijke 98% (pdf) die nodig is voor goed tekstbegrip: “It was calculated that 98% text coverage (1 unknown word in 50) would be needed for most learners to gain adequate comprehension.”

De NGSL is dus niet genoeg. Dat klopt ook in de aantallen. Volgens Paul Nation heeft een non-native 8.000 – 9.000 woordfamilies nodig heeft voor schrijven en 6.000-7.000 voor spreken (een woordfamilie is bijvoorbeeld infect > infects, infected, infecting, infectings) Dat is meer dan de 2368 woordfamilies van de NGSL. Volgens de website van de NGSL zou dit 92,34% moeten zijn. Het gat van 6% is een moeilijk gat, omdat we hier in het gebied van de meer obsure woorden komen. Het is ook niet gek dat de eerste 92% een kleiner deel van de 8.000 – 9.000 woorden bevat. In de NGSL zitten veel basiswoorden die vaak voorkomen zoals ‘the’, ‘be’, ‘and’, ‘of’ en ‘to’. De kanttekening moet wel gemaakt worden dat ik voorbij ga aan het feit dat beide onderzoeken andere meetmethodes hebben gebruikt, maar als ‘simpele’ docent zal ik het met indicaties moeten doen. Er moet straks weer lesgegeven worden.

De NGSL biedt wel een vervolg met de New Academic Word List (1200 woorden), de TOEIC Service List (1700 woorden), en de New Business Service List (721 wooorden). Deze lijsten sluiten aan op de NGSL, omdat er geen duplicaten ten opzicht van de NGSL zitten. Nadeel is wel dat de lijsten vrij droog zijn. Ze zijn niet gethematiseerd, wat het leren soms vervelend kan maken.

Een ander probleem is het niveau. Om een beter inzicht te krijgen in het niveau van de NGSL heb ik de ERK niveaus gekoppeld aan de woorden. Deze koppeling heb ik gemaakt met behulp van www.vocabkitchen.com. De NGSL is verdeeld in drie lijsten van respectievelijk 1000, 1000 en 802 (dit is een discrepantie met de het vorige genoemde aantal, misschien dat er later meer woorden zijn toegevoegd?).

 

A1 A2 B1 B2 C1 C2
L1 36% 27,7% 25,8% 9,8% 4% 1%
L2 17,7% 31.5% 25,8% 33.1% 6.2% 14%
L3 6% 11% 26% 34% 15% 6%

 

Als je de ERK niveaus erbij haalt op schoolniveau, dan moet de NGSL zeker aan het einde van 3VWO passief beheerst worden en aan het einde van klas 4 actief. Ik heb gemerkt dat iedere woordenlijst pieken heeft naar C1/C2. Dit is niet erg, want dit bevat ook woorden zoals “principle” (C1), “respectively” (C1), “peer” (C1), “representation” (C2) en “dispute” (C2).  Dit zou betekenen dat je in klas 5 en 6 kunt werken aan de NAWL (deze lijst ben ik nog aan het categoriseren op ERK niveau), naast thematische woorden en “universitaire termen en afkortingen”.

Het is zeker niet zo dat hoe meer C1/C2 woorden een leerling kent, hoe beter zijn of haar woordenschat is. Als je bijvoorbeeld een C1 tekst van de British Council bekijkt zit daar een gezonde mix in (bron: lextutor.ca).

K1 en K2 is de oude onderverdeling van GSL, met K1 alszijnde de basiswoordenlijst en K2 de meer gavanceerde lijst. Opvallend is het percentage AWL woorden. De gemiddelde verdeling van academische teksten is 70% K1, 10% K2, 10% AWL, 10% Off-List (specialistische woorden).

Pak je een willekeurige CITO tekst (2016-I, tekst 4: A Healthier Urban Jungle) dan kom je op de volgene onderverdeling:

Het lastige is natuurlijk dat hier geen ERK niveaus aan zijn gekoppeld, maar als we K1 min of meer gelijk kunnen stellen aan L1, en K2 aan L2/L3, dan hoeven leerlingen niet extreem veel C1 te kennen op C1 niveau. Het ERK niveau wordt immers ook op andere punten gevormd.

Grofweg gesteld zou je kunnen zeggen dat NGSL L1 eind 3VWO passief. eind 4VWO actief beheerst moet worden. Hiernaast kan je als docent thematische woorden aanbieden om je lijsten meer smaak te geven of bepaalde gebieden zoals recht, natuur en wetenschap te belichten. Na 4VWO kan je verder met de NAWL en het bieden van meer B2-C2 thematische woorden. Ook het herhalen van woorden van L1-L3 is natuurlijk belangrijk. Dit zou voldoende houvast moeten bieden voor een basis woordenschat en vrijheid om eigen accenten te leggen.

Curriculum logboek #004: schrijfvaardigheid

Even een heads-up voor #mijncurriculumengels. Ik ben op dit moment schrijfvaardigheid aan het uitpluizen. Ik combineer dit met een idee om creatief schrijven integraal in te zetten in de bovenbouw (maar dat voor een andere keer).

Het ERK stelt als streefniveau B2 voor schrijfvaardigheid eind VWO. Dat lijkt mij een goed startpunt, want het examenprogramma biedt niet veel helderheid:

Het is mij nog niet duidelijk hoe de aansluiting met de universiteit eruitziet, maar ik heb een lijntje lopen waar ik binnenkort hopelijk meer informatie over krijg.  Ik heb tot nu het volgende document. Ik hoop daar de universitaire verwachtingen in te zetten. Ik heb tevens gekozen voor FCE omdat wij op school het CAE certificaat aanbieden. Op deze manier kan ik makkelijker de koppeling met deze voorbereiding maken.

ERK-schrijfvaardigheid

Al met al nog weinig echt concreets, maar al wel een verzameling van informatie. Wanneer ik de verwachtingen van de universiteiten heb, kan ik heldere doelen formuleren en daar opdrachten aan koppelen.