Virginia Woolf Reading Group in crisistijd

Geplaatst op door drakenvlieg

Het begon met een simpel idee om naast de hectiek en het goede van online lessen, virtuele klaslokalen, formatieve en summatieve toetsing, bereikbaarheid van de leerlingen en hulp aan collega’s, iets voor mijzelf te doen waar ik blij van zou worden. Daarom besloot ik terug te gaan naar mijn studietijd om Virginia Woolf te bezoeken en haar weer te herlezen. Het is immers alweer meer dan 15 jaar geleden dat ik mij verdiepte in de Modernistische schrijfster en mijn scriptie erover schreef.

Maar ik wilde meer. Ik wilde leerlingen die aan de sterkere kant zijn in mijn vak de optie bieden om mee te doen. Zo kan ik mijzelf ‘verplichten’ het serieus op te pakken, materiaal te maken en interessante gesprekken te voeren. De keuze was toen vrij snel gemaakt: Mrs. Dalloway. Mrs. Dalloway is één van Woolfs bekendste werken en bevat veel van haar typische elementen. In mijn scriptie, dat over de effecten van de zee ging, had ik Mrs. Dalloway niet echt betrokken. Verder dan de werkgroep “Virginia Woolf” op de universiteit was het niet geweest. Het boek heeft een blauw label en is behoorlijk lastig voor leerlingen om zelfstandig doorheen te komen. Dan is het fijn als een docent leerlingen daarin kan begeleiden en sturen waar nodig.

Op het moment van schrijven hebben zich 13 leerlingen en één collega zich aangemeld voor de groep. Eén uit klas 4, zeven uit klas 5 en vier uit klas zes. Er zijn drie jongens en tien meisjes. Waarom leerlingen zich hebben opgegeven is nog moeilijk te duiden (al zal ik dat achteraf natuurlijk vragen). Ik denk dat het zeker helpt dat iedereen meer tijd heeft in verband met de Coronacrisis en deze leesgroep ook weer een stukje verbondenheid op afstand geeft.

Dit is hoe ik te werk ben gegaan. Ik geef les aan twee vijfde en twee zesde klassen. Ik heb één leerling uitgenodigd uit klas 4. Zij volgt Engels niet bij mij in de les, omdat zij een versneld programma volgt en dan vakken van klas 5 doet. Dit was voor mij een manier haar toch Engels op een hoger niveau mee te geven.

De centrale groep die ik wilde betrekken was klas 5. Zij moeten immers volgend jaar hun leeslijst van acht boeken compleet hebben en dit geeft hun een mogelijkheid daar begeleid aan te werken. Omdat ik weet dat er in klas 6 ook een aantal leerlingen zitten die hierin geïnteresseerd zouden kunnen zijn, heb ik in de vier Whatsapp groepen die ik standaard heb, het volgende bericht gezet:

Blijkbaar is het verhaal een eigen leven gaan leiden omdat ik ook aanvragen kreeg van leerlingen die ik geen les meer geef of nooit heb lesgegeven. Dit heeft er denk ik mee te maken dat Virginia Woolf toch een soort mythische en mystieke status heeft. Daarnaast snijdt zij onderwerpen aan die jongeren van vandaag nog steeds bezighouden zoals ouder worden en homoseksualiteit. Ook de ‘stream of consciousness’ en impressies en verbeeldingen die daarbij komen, hebben een nieuwe betekenis gekregen met de mobiele telefoons: flarden van gedachten vliegen door ons hoofd door de constante notificaties die we elke dag binnenkrijgen.

Zoals is te lezen in mijn Whatsapp post, geef ik al antwoord op veel vragen die leerlingen zouden kunnen hebben:

  • Hoeveel tijd gaat dit mij kosten?
    Het project duurt 5 weken (ondertussen 6). Je leest 50 bladzijden per week.
  • Hoe houden we contact?
    Eén keer per week via Teams om ervaringen uit te wisselen.
  • Wat als ik het moeilijk vind, of vast kom te zitten?
    Je krijgt begeleiding.
  • Mag ik het boek op mijn leeslijst zetten?
    Ja, blauw label.
  • Het groot gaat de groep worden (bij een te grote groep wordt de leesgroep minder waardevol).
    Maximaal 10 en anders wordt er gesplitst.
  • Hoe kom ik aan het boek?
    Zelf aanschaffen, of gratis epub/pdf downloaden die wordt voorzien door de docent.
  • Virginia Woolf?
    Een korte introductie om een beeld te vormen.

Een leesgroep is geen les. Ik hoef dus niet 6 weken lessen voor te bereiden. Tijdens de introductie geef ik wel veel achtergrondinformatie en tips hoe je Virginia Woolf beter kunt lezen. Dit heeft de vorm van een les. Als ik leerlingen direct aan het lezen zet, missen ze waarschijnlijk een groot gedeelte van wat Virginia Woolf, Virginia Woolf maakt. Aan de andere kant moet ik ook keuzes maken wat ik wil uitlichten.

Ik heb een Moodle vak gemaakt om alle informatie te verzamelen. Hier staan ook een aantal video’s. In de introductie vertel ik over Virginia Woolf en wat haar zo speciaal maakt. Ook ligt ik het Modernisme toe. Om bekend te raken met de stijl van Woolf lezen ze “The Death of the Moth”: Woolf lees je als verhalende poëzie, de stroom aan gedachten is belangrijker dan het eindpunt. Vervolgens lezen ze het korte verhaal “Mrs. Dalloway in Bond Street”. Op deze manier raken ze al een bekend met de roman en kunnen we de volgende sessie al praten over haar stijl van schrijven, zonder dat we al aan het eigenlijke boek zijn begonnen. 

Om het lezen persoonlijk te houden krijgt ieder groepslid, inclusief mijzelf, de opdracht een interessant stukje te citeren. Zo kunnen we tijdens de Teams sessies over persoonlijke leeservaringen praten zonder dat er iemand niet aan het woord komt of er stiltes vallen. Ik heb ook een aantal leesgroepvragen op internet gevonden, maar deze zijn secundair.

Dan krijgen we 4 vier weken lezen. De meivakantie maakt zaken een beetje gecompliceerd, maar dat zal ik met de groep moeten bespreken. In deze vier weken lezen leden het boek en bespreken we telkens leeservaringen. Ik kan kort een aantal zaken aanstippen die ik in de introductie heb besproken om leden te leren hoe de elementen van Woolf te herkennen en te interpreteren.

In de laatste week gaan de leden zelf een ‘stream of consciousness’ schrijven van 300-400 woorden. Dit geeft leerlingen de mogelijkheid iets persoonlijks met het boek te doen.  Ik kan de verhalen bundelen en naar ieder lid sturen. Het vormt dan ook een mooie afsluiting van het project.

 

Tips:

  • Wil niet te veel of te groot. Ik zou al blij zijn geweest als ik een groep van 3 had. Bij een succes zal je merken dat het rond zal gaan door de school en de volgende leesgroep meer animo zal hebben. Kwaliteit is dus van veel groter belang dan leerlingaantallen.
  • Lees een boek waarvan je weet dat het interessant voor jou is, zodat je je erin kunt verdiepen. Ik weet wat ik van Mrs. Dalloway kan verwachten, al weet ik heel veel dingen niet meer na vijftien jaar.
  • Wees helder in je doel, de moeilijkheid en de hoeveelheid tijd dat het leerlingen gaat kosten.
  • Kies een boek wat leerlingen lastig zullen gaan vinden om zelfstandig te lezen, andere voorbeelden zijn Midnight’s Children, 1984, Cloud Atlas en Of zorg voor een interessante invalshoek.
  • Zie groepsleden als gelijken. Sta open voor hun interpretaties. Leerlingen hebben vanuit zichzelf al het respect naar de docent (zeker in dit soort projecten).
  • Zorg voor extra materiaal voor leerlingen die sneller lezen. In mijn project is het lezen van “A Room of One’s Own”.
  • Geef leerlingen genoeg houvast zoals een karakterweb om zoveel mogelijk zelfstandig te laten lezen.

Creatief Schrijven in Tijden van Crisis

Geplaatst op door drakenvlieg

Ik ben al enige tijd bezig met het onderzoeken en uitwerken van het integreren van creatief schrijven in mijn lessen Engels. Dit jaar ben ik begonnen met het uitproberen van een aantal creatief schrijven opdrachten in klassen 3, 5 en 6 VWO. Nu ik weet waartoe mijn onderwijs is en hoe ik mijn leerlingen kan motiveren om aan de slag te gaan, zoek ik een methode om leerlingen meer plezier in mijn vak te hebben en te laten ondervinden welke potentie taal heeft.

Het was de bedoeling na de zomervakantie hier degelijke artikelen over te schrijven en de vele manieren van creatief schrijven te onderzoeken en aan te bieden. De Coronacrisis heeft de zaak op zijn kop gegooid. Ook ik ben veel met ICT bezig om leerlingen te voorzien van de kennis en kunde van mijn vak, maar daarbij bekruipt mij wel meer en meer de vraag of het scherm de enige manier is om leerlingen te motiveren iets te gaan doen.

Daarom dat ik heb besloten de schetsen in mijn hoofd al met de wereld te delen om collega’s te helpen met het aanbieden van creatief schrijven opdrachten. Ik ga hier nu geen kant-en-klare schrijfopdrachten geven. Dat is inefficiënt. Verschillende opdrachten kunnen in verschillende talen, op verschillende niveaus worden aangeboden. Uiteindelijk zullen die degelijk uitgewerkte artikelen met uitgewerkte voorbeelden en documenten zeker komen, maar nu alvast een tipje van de sluier.

Photo by Green Chameleon on Unsplash

Voordat je begint met creatief schrijven zijn er een aantal randvoorwaarden waaraan je moet voldoen om creatief schrijven een succes te maken.

1. Schrijf zelf
Je leert jezelf alleen de problemen te (onder)kennen waar leerlingen tegenaan lopen als je ze zelf hebt ondervonden. Creatief schrijven is niet een opdracht die je enkel geeft, je doet hem samen. Zo zien leerlingen ook dat het niet uitmaakt hoe goed je in een taal bent, als je maar schrijft. Vind je het eng om zelf te schrijven en werk door anderen te laten lezen? Waarom zou je het je leerlingen aandoen? Koop voor jezelf een boek over creatief schrijven, volg een MOOC cursus. Informeer jezelf en draag die kennis en ervaring over aan je leerlingen.

2. Geen cijfer
Geef geen cijfer. Cijfers begrenzen de creativiteit. Risico’s worden niet genomen, met taal wordt niet gespeeld of geëxperimenteerd. Creatief schrijven is een persoonlijk project en wanneer je een schrijfopdracht becijferd, becijfer je indirect de persoon achter het schrijven. Leerlingen vragen vaak wat je ervan vond. Het is aan jou hoe daar antwoord op te geven, met andere woorden: hoe geef je betekenisvolle feedback zonder te be- of veroordelen? Ik probeer dan de goede dingen te benoemen, maar wel eerlijk te zijn als er echt iets niet lekker loopt. Leerlingen verwachten dat ook.

3. Wees bereid om veel te lezen
Besef dat als je een schrijfopdracht geeft, je ook de resultaten tot op zekere hoogte (zie punt 4) behoord te lezen. Heb je geen tijd om dat te doen, dan moet je je afvragen of het zinvol is om de opdracht te geven. Naast het feit dat het motiverend voor de docent kan werken om te zien wat zijn of haar leerlingen allemaal kennen en kunnen, is het voor leerlingen belangrijk dat hun leraar, hun mentor in het schrijven, hen ziet en respecteert.

4. Beperk het in te leveren werk
Dit betekent niet dat je alle schrijfopdrachten moet laten inleveren. Een goede methode, om veiligheid te creëren, is leerlingen te laten kiezen welke opdracht ze in willen leveren. Zo krijgen ze de optimale mogelijkheid om te experimenteren en hun mooiste werk in te leveren. Voor jou als docent beperkt dit het te lezen werk.

5. Doel en kaders
Het meest dodelijk voor een creatieve opdracht is te stellen dat alles mag, en je je fantasie helemaal de vrije loop mag laten gaan. Mensen neigen dan namelijk in vaste patronen te vervallen, de makkelijke weg te kiezen. Stel voor jezelf een doel en kaders bij de opdracht. Creatief schrijven is meer dan alleen maar een beetje spelen met woorden en ideeën. Het ontbreken van kaders ontneemt ook een belangrijk onderwijskundig doel: creatieve oplossingen bedenken in begrensde situaties, met andere woorden, in het echte leven met creatieve oplossingen komen voor problemen.

Een doel kan een bepaalde grammaticale structuur zijn, of vanuit literatuur een bepaalde insteek zoals een bepaalde stijl. De kaders zijn de grenzen waarbinnen de schrijvers een creatieve oplossing moeten vinden. Dit kan de setting zijn, of een verhaalperspectief, of geen gebruik te maken van bijvoeglijke naamwoorden (om bijvoorbeeld het gebruik van werkwoorden en daarmee actie te bevorderen in plaats van omschrijving).

6. De juiste tijd voor iedere schrijver
Met het afstandsonderwijs heb je hier niet veel last van, maar creëer in klassensituaties ruimte in de les om te schrijven. Mijn leerlingen mogen altijd met muziek op schrijven. De opdracht is af te ronden binnen die les. Echter, als je als leerling thuis extra tijd wilt besteden aan je schrijfopdracht kan je daar meer tijd aan besteden. Zo differentieer je met een minimale ‘eis’ maar geef je ruimte voor hen die er meer tijd aan willen besteden.

7. Accepteer dat niet iedere leerling enthousiast is
Accepteer dat niet alle leerlingen enthousiast zullen worden over creatief schrijven. Het doel van onderwijs is echter niet om jongeren te vermaken. Ik pas creatief schrijven toe omdat ik het een belangrijke opdracht vind in de taalontwikkeling. Niet iedereen zal er zijn of haar ziel hen zaligheid ingooien. In dat geval worden het doel en de kaders heel belangrijk. Leg altijd (kort) uit waarom creatief schrijven kan bijdragen aan betere schrijfvaardigheid, verbeeldingskracht (en daarmee creatief denken) en woordenschat.

8. Publiceer het werk
Er zijn verschillende manieren om geschreven werk te publiceren. Dit kan op papier (als je die ruimte op school hebt qua printkosten), of digitaal in een pdf-bestand of op een website zoals wordpress.com. Ik publiceer de werken naamloos. Leerlingen kunnen aan elkaar aangeven welk werk van hen was, maar ik wil de veiligheid en privacy waarborgen van leerlingen die zich onzeker voelen.

Afstandsonderwijs

Maar hoe zorg je ervoor dat leerlingen meer schrijven en minder achter de computer zitten tijden de Coronacrisis? Zoals gezegd hoeft niet iedere schrijfopdracht te worden ingeleverd te worden. Als je elke week een schrijfopdracht opgeeft, laat je er één per 3-4 weken inleveren. Als je naar het schrijfproces kijkt, blijven veel schrijfopdrachten hangen in de draft  fase. De leerling kiest er één uit om uit te werken in de revision en editing om in te leveren (publication). De revision is dan ook meer dan alleen het overtypen van een draft. Je kijkt kritisch naar je tekst en maak aanpassingen daar waar nodig. Zo kan je een leerling vier schrijfvaardigheidsopdrachten geven, waarbij hij of zij slechts voor een deel achter een computer zit.

In mijn lessen liep ik door het lokaal rond om te scannen of er geschreven werd. Een beetje dagdromen vond ik overigens niet erg, maar er moest uiteindelijk wel iets op papier komen. Hoe je dit op afstand doet, is afhankelijk van hoe jij bent als persoon. Je kunt vragen om foto’s in te leveren (of een verzamelfoto van alle drafts). Je kunt er ook op vertrouwen dat het gros van de leerlingen de opdrachten maken.

De volgende blostpost ga ik in op een aantal opdrachten die je kunt geven.

Curriculum logboek #005: woordenschat

Geplaatst op door drakenvlieg

Zoals eerder genoemd is het niet heel lastig woordenlijsten te vinden voor Engels. Echter deze woordenlijsten zijn vaak verbonden aan een methode. Het is verstandig op zoek te gaan naar een basiswoordenlijst en vanuit daar uit te bouwen. De woordenlijst bestaat niet en het gaat er vooral om dat de algemene woordenschat wordt opgekrikt, hoe meer, hoe beter.

Een goed begin is de GSL: “The words were selected to represent the most frequent words of English and were taken from a corpus of written English. The target audience was English language learners and ESL teachers.” Echter, de lijst komt uit 1953. Dr. Charles Browne, Dr. Brent Culligan and Joseph Phillips hebben de lijst geüpdate onder de naam NGSL (New General Service List): “First published in early 2013, the NGSL provides over 92% coverage for most general English texts (the highest of any corpus-derived general English word list to date)”. Dit gaat al richting de belangrijke 98% (pdf) die nodig is voor goed tekstbegrip: “It was calculated that 98% text coverage (1 unknown word in 50) would be needed for most learners to gain adequate comprehension.”

De NGSL is dus niet genoeg. Dat klopt ook in de aantallen. Volgens Paul Nation heeft een non-native 8.000 – 9.000 woordfamilies nodig heeft voor schrijven en 6.000-7.000 voor spreken (een woordfamilie is bijvoorbeeld infect > infects, infected, infecting, infectings) Dat is meer dan de 2368 woordfamilies van de NGSL. Volgens de website van de NGSL zou dit 92,34% moeten zijn. Het gat van 6% is een moeilijk gat, omdat we hier in het gebied van de meer obsure woorden komen. Het is ook niet gek dat de eerste 92% een kleiner deel van de 8.000 – 9.000 woorden bevat. In de NGSL zitten veel basiswoorden die vaak voorkomen zoals ‘the’, ‘be’, ‘and’, ‘of’ en ‘to’. De kanttekening moet wel gemaakt worden dat ik voorbij ga aan het feit dat beide onderzoeken andere meetmethodes hebben gebruikt, maar als ‘simpele’ docent zal ik het met indicaties moeten doen. Er moet straks weer lesgegeven worden.

De NGSL biedt wel een vervolg met de New Academic Word List (1200 woorden), de TOEIC Service List (1700 woorden), en de New Business Service List (721 wooorden). Deze lijsten sluiten aan op de NGSL, omdat er geen duplicaten ten opzicht van de NGSL zitten. Nadeel is wel dat de lijsten vrij droog zijn. Ze zijn niet gethematiseerd, wat het leren soms vervelend kan maken.

Een ander probleem is het niveau. Om een beter inzicht te krijgen in het niveau van de NGSL heb ik de ERK niveaus gekoppeld aan de woorden. Deze koppeling heb ik gemaakt met behulp van www.vocabkitchen.com. De NGSL is verdeeld in drie lijsten van respectievelijk 1000, 1000 en 802 (dit is een discrepantie met de het vorige genoemde aantal, misschien dat er later meer woorden zijn toegevoegd?).

 

A1 A2 B1 B2 C1 C2
L1 36% 27,7% 25,8% 9,8% 4% 1%
L2 17,7% 31.5% 25,8% 33.1% 6.2% 14%
L3 6% 11% 26% 34% 15% 6%

 

Als je de ERK niveaus erbij haalt op schoolniveau, dan moet de NGSL zeker aan het einde van 3VWO passief beheerst worden en aan het einde van klas 4 actief. Ik heb gemerkt dat iedere woordenlijst pieken heeft naar C1/C2. Dit is niet erg, want dit bevat ook woorden zoals “principle” (C1), “respectively” (C1), “peer” (C1), “representation” (C2) en “dispute” (C2).  Dit zou betekenen dat je in klas 5 en 6 kunt werken aan de NAWL (deze lijst ben ik nog aan het categoriseren op ERK niveau), naast thematische woorden en “universitaire termen en afkortingen”.

Het is zeker niet zo dat hoe meer C1/C2 woorden een leerling kent, hoe beter zijn of haar woordenschat is. Als je bijvoorbeeld een C1 tekst van de British Council bekijkt zit daar een gezonde mix in (bron: lextutor.ca).

K1 en K2 is de oude onderverdeling van GSL, met K1 alszijnde de basiswoordenlijst en K2 de meer gavanceerde lijst. Opvallend is het percentage AWL woorden. De gemiddelde verdeling van academische teksten is 70% K1, 10% K2, 10% AWL, 10% Off-List (specialistische woorden).

Pak je een willekeurige CITO tekst (2016-I, tekst 4: A Healthier Urban Jungle) dan kom je op de volgene onderverdeling:

Het lastige is natuurlijk dat hier geen ERK niveaus aan zijn gekoppeld, maar als we K1 min of meer gelijk kunnen stellen aan L1, en K2 aan L2/L3, dan hoeven leerlingen niet extreem veel C1 te kennen op C1 niveau. Het ERK niveau wordt immers ook op andere punten gevormd.

Grofweg gesteld zou je kunnen zeggen dat NGSL L1 eind 3VWO passief. eind 4VWO actief beheerst moet worden. Hiernaast kan je als docent thematische woorden aanbieden om je lijsten meer smaak te geven of bepaalde gebieden zoals recht, natuur en wetenschap te belichten. Na 4VWO kan je verder met de NAWL en het bieden van meer B2-C2 thematische woorden. Ook het herhalen van woorden van L1-L3 is natuurlijk belangrijk. Dit zou voldoende houvast moeten bieden voor een basis woordenschat en vrijheid om eigen accenten te leggen.

Curriculum logboek #004: schrijfvaardigheid

Geplaatst op door drakenvlieg

Even een heads-up voor #mijncurriculumengels. Ik ben op dit moment schrijfvaardigheid aan het uitpluizen. Ik combineer dit met een idee om creatief schrijven integraal in te zetten in de bovenbouw (maar dat voor een andere keer).

Het ERK stelt als streefniveau B2 voor schrijfvaardigheid eind VWO. Dat lijkt mij een goed startpunt, want het examenprogramma biedt niet veel helderheid:

Het is mij nog niet duidelijk hoe de aansluiting met de universiteit eruitziet, maar ik heb een lijntje lopen waar ik binnenkort hopelijk meer informatie over krijg.  Ik heb tot nu het volgende document. Ik hoop daar de universitaire verwachtingen in te zetten. Ik heb tevens gekozen voor FCE omdat wij op school het CAE certificaat aanbieden. Op deze manier kan ik makkelijker de koppeling met deze voorbereiding maken.

[pdf-embedder url=https://drakenvlieg.nl/wp-content/uploads/2020/02/ERK-schrijfvaardigheid.pdf]

Al met al nog weinig echt concreets, maar al wel een verzameling van informatie. Wanneer ik de verwachtingen van de universiteiten heb, kan ik heldere doelen formuleren en daar opdrachten aan koppelen.

Van repetitiehok naar sociaal experiment (2)

Geplaatst op door drakenvlieg

<– Naar deel 1: Van repetitiehok naar sociaal experiment

Deel 2: Voorgezet onderwijs

Alhoewel Bransen het primair onderwijs, secundair onderwijs en post-initiële onderwijs bespreekt in zijn onderwijsideeën, richt ik mij alleen op het secundair onderwijs. Dit is voor mij het meest relevant.

Vijf flinke veranderingen
Bransen heeft voor het middelbaar onderwijs het volgende voor ogen:

  1. De overgang van de eerste naar de tweede onderwijsvorm wordt per jongere in goed overleg bepaald door de jongere, de ouders en de mentor samen. Daar komt geen landelijke eindtoets bij kijken.
  2. Jongeren zullen drie dagen per week naar school gaan en twee dagen per week buitenschools leerwerken.
  3. Op school vormen jongeren een zo heterogeen mogelijke mentorgroep waarin iedereen ongelijk behandeld zal worden.
  4. Mentoren zullen continu voor constructieve feedback zorgen, maar er wordt niet afgerekend en niet naar bindende eindtermen toegewerkt. Jongeren zullen een portfolio bijhouden.
  5. Omdat er geen centrale examens, geen landelijk gedefinieerde kwalificatieniveaus en geen diploma’s meer zullen zijn, krijgen mentoren alle ruimte om maatwerk te bieden en jongeren alle ruimte om hun talenten te verkennen.

(GoV, p. 160)

Om te beginnen het punt waar ik wel iets in zie, punt drie. In principe ben ik wel voorstander van heterogene groepen, al zitten hier nog wel wat organisatorische haken en ogen aan. Ook ben ik benieuwd in hoeverre de voorlopers worden opgehouden door de achterlopers. Het Agora werkt al met gemengde groepen. Ik ben onlangs uitgenodigd om te komen kijken en zal hier zeker naar gaan vragen.

Het probleem van het eerste punt is nu al heel zichtbaar. Het klinkt mooi om de driehoek (kind, ouder en docent) samen tot de juiste vervolgopleiding te laten komen, maar de praktijk is weerbarstig. Ouders leggen veel druk op PO docenten op tot een hoger advies te komen. Dit is een maatschappelijk probleem dat het onderwijs niet kan oplossen. Het is ook niet verstandig het ‘oude’ systeem te verwijderen, zonder een antwoord te hebben op dit probleem.

Door naar punt twee. Even los van de vraag waar wij 450.000 jongeren aan een leer/werktraject gaan zetten, waar Bransen overigens in zijn boek “niet op kan ingaan” (GoV, p. 176), is het twee dagen buitenschools leerwerken opvallend. Bransen is van mening dat jongeren de stof wel in drie dagen tot zich kunnen nemen in plaats van vijf: “In allerlei scenario’s laten jongeren zien dat de stof die ze volgens de wet moeten beheersen voor het halen van hun eindexamen in betrekkelijk korte tijd te leren is” (GoV, p. 175). Het lijkt mij dan wel dat het die drie dagen bikkelen wordt. Geen tijd voor verdieping en verbreding en adempauzes. Een bron ontbreekt en een uitgewerkt scenario eveneens. Of wil Bransen veel schrappen in de kennis die nu op scholen gedoceerd wordt? En wie zegt de wet ‘gelijk’ heeft? Mijn leerlingen leren meer dan dat de wet voorschrijft.

Daarnaast leren jongeren iets anders in het leerwerken dan dat zij op school zouden leren. Ik heb mijn werk bij de AH altijd heel waardevol gevonden. Ik moest op mijn zestiende al de bestellingen van de groenteafdeling maken (en dan niet met ingevulde prognoses, maar zelf bepalen wat er nodig was). Ik heb leren werken in teams, leren omgaan met moeilijke klanten, leren prioriteiten te stellen en doordouwen tijdens piekmomenten. Kortom, behoorlijk wat verantwoordelijkheid. Daar waren twee avonden en een zaterdag genoeg voor. Daarnaast ging ik naar school voor Bernlef, Wordsworth en balansen opstellen.

Bij punt vijf vraag vraag mij af hoe iemand arts kan worden zonder met landelijke kwalificaties te werken. Als we terugredeneren, waarom dan zouden we geen kwalificaties hebben bij coschappen, of de studie, of je onderwijsrichting op het VO. Bindende eindtermen geven aan wat je minimaal nodig hebt om door te groeien om te voorkomen dat je later strandt. Deze eindtermen zijn verre van perfect, maar het omgekeerde, geen eindtermen, voert jongeren op een dwaalspoor. Zonder duidelijke doelen kan je ook geen heldere feedback geven. Ook hier ontbreekt het aan praktische voorbeelden om een verduidelijking hoe Bransen feedback ziet.

study vs. learn: schoollessen vs. levenslessen
Het lijkt erop dat Bransen twee zaken door elkaar haalt waar de Engelsen twee duidelijke werkwoorden voor hebben: learn vs. study. You learn life lessons, you study your books. Bransen wil dat jongeren meer ontdekken over zichzelf, levenslessen leren. Maar zoals Bransen zelf al aangeeft “een levensles is een leeropbrengst, maar geen leerdoel” (GoV, p. 116) Levenslessen zijn echter niet te onderwijzen. Je kunt zelfs geen onderwijsomgeving creëren waarin ze worden afgedwongen. Levenslessen zijn heel persoonlijk en overkomen je, nu of later.

Bransen lijkt meer aan te sturen op een vorm van opvoeding in plaats van onderwijzing: het vormen van een persoon. Er is zeker een rol weggelegd voor het onderwijs om hier een rol in te spelen, maar niet ten koste van de primaire rol: kwalificatie, het meegeven van gereedschap zodat de leerling tijdens en na zijn of haar schooltijd aan de eigen weg kan bouwen. Het is aan de ouders om hun kroost ook na de basisschool levenswijsheid mee te geven. Dit gebeurt niet altijd en scholen springen vaak in om te compenseren, maar het is niet het primaire doel van onderwijs.

Ondanks dat Bransen een pleidooi houdt voor ander onderwijs, wil hij zich niet committeren aan een bestaand idee. Bransens ideeën sluiten nauw aan op die van het Agora, maar hij benoemt deze niet in zijn boek. Wel is hij onderdeel van TaskForce Ontwikkelingsgericht Onderwijs samen met Sjef Drummen, de grondlegger van Agora. Primaire doel van deze TaskForce is, volgens Bransen, “het uitbannen van het lesstofjaarklassensysteem”. Dit betekent dat scholen meer vrijheid krijgen  Echter Bransen wil zich niet committeren aan het systeem:

Daarmee is hij vrij om zich door verschillende ideeën en bewegingen te manoeuvreren. Voor mij als docent wordt het dan wel lastig de ideeën van Bransen in de praktijk te brengen. Ja, ik ben werkzaam op een categoraal gymnasium en dat maakt het lastiger om verschillende niveaus door elkaar te mengen, maar ik krijg na het lezen van het boek en de gesprekken die ik met Bransen heb gevoerd geen helder beeld hoe mijn werk er concreet komt uit te zien. Ook de enkele tips die ik krijg via Twitter leveren mij meer vragen dan oplossingen op.

Jongeren worden gevormd door het schoolsysteem. Ze krijgen gereedschap mee. Ze leren omgaan met planners, regels, autoriteit, samenwerken, presteren, ontdekken, kritisch denken, communiceren, en, wanneer goed gedoceerd, een lading kennis.

“Democracy requires every citizen to have knowledge and understanding of the world beyond their immediate experience; equality requires that there should be no great gaps in this understanding between people and social classes. To be an active citizen of a democratic society you have to know about history, the world, science, the arts. You have to know about things that most pupils do not bring to the classroom and which they cannot pick up by experience.” (Seven myths about education, p. 115)

Je kunt het gereedschap ook zien als traliewerk waarin je je gevangen voelt. Mij heeft het systeem mij gebracht waar ik nu ben: een leergierig (zelf-)kritisch persoon. Het systeem was niet altijd even efficiënt, maar dat is het nooit. Ik heb altijd genoeg ruimte gekregen om mijzelf beter te leren kennen. Dat kwam ook door een keer te blijven zitten op school. Dat kwam ook door levenslessen die ik kreeg uit de vele pesterijen. Ik was een laatbloeier, maar had mijn middelbare school niet veel anders gewild.

Gervormd of Vervormd gaat vooral over visies, maar blijft in gebreke in de concretisering. Zoals verwacht ga ik mee in de gedragswetenschappelijke constateringen, maar lijkt Bransen niet tot een duidelijk beeld te komen hoe hij het onderwijs concreet voor zich ziet. Het moet anders georganiseerd en meer aandacht voor persoonsontwikkeling. Bransen gaat niet in op de kritiek op ‘constructivisme‘ [pdf] en de ‘inductieve methode’ die met ideeën zoals die van hem gepaard gaan.

De huidige sociale, maatschappelijke problemen komen niet door onze repetitiehokken. Nederlanders zijn niet misvormd of geïndoctrineerd door ons onderwijs. Het gebrek aan kritisch denken is geen resultaat van ‘grammatica’, eerder een gebrek hieraan. Onze algehele daling in kennisniveau vraagt om een antwoord. Het antwoord van Bransen is voor mij onvoldoende.

Van repetitiehok naar sociaal experiment (1)

Geplaatst op door drakenvlieg

Deze recensie heeft al een tijdje op zich laten wachten. Het is nu bijna een jaar geleden dat ik dit experiment ben begonnen en Gervormd of Vervormd van Jan Bransen heb gelezen, maar zoals Bransen zou zeggen “Boeken zijn geduldig. Ze passen zich aan het tempo van de lezer aan. Je kunt terugbladeren. Je kunt het wegleggen, weer oppakken als het jou uitkomt. Je kunt passages opnieuw lezen. En nog eens.” (GoV, p. 121)

Voorafgaand aan deze recensie schreef ik een blogpost met mijn zorgen over radicale onderwijsvernieuwers. Deze zorgen zijn niet ongegrond. Er is weinig meer over van de Steve Jobs scholen en onlangs sloot De Nieuwe School. Daarnaast hebben we het Agora onderwijs dat nu overal in Nederland als paddenstoelen uit de grond schiet. Voor het Agora systeem is nog geen duidelijke onderwijskundige wetenschappelijke onderbouwing en empirisch bewijs blijft achter. De resultaten liggen nog onder het landelijk gemiddelde. Daarmee kan niet gesteld worden dat Agora haar ongelijk heeft laten zien, maar het is nog te vroeg om over het ei van Columbus te spreken. Al met al reuring in onderwijsland met daarin Bransens pleidooi voor ander onderwijs.

Gameful Design
Jan Bransen is hoogleraar filosofie op het gebied van gedragswetenschap. Het is dan ook niet gek dat Bransen en ik op één lijn liggen wat betreft motivatie bij leerlingen. Immers, ik haal veel ideeën uit de spelwereld, die zich laat inspireren door onderzoek uit die gedragswetenschap.

Zo heeft Bransen het duidelijk over rolverkenning: “Zo’n schoolgebouw is een fysieke, sociale, beschermende, educatieve ruimte waarin mensen met elkaar rolverkenningen kunnen ontwikkelen en ondernemen.” (GoV, p. 15) en hij vervolgt: “Het schoolgebouw dat een goede oefenruimte is, is een ruimte waarin die verdubbeling van het perspectief aangemoedigd wordt, waar het niet alleen maar om het uitvoeren van een rol gaat, maar altijd ook om het spelen van die rol.” (GoV, pp. 17-18). Dit zie ik op mijn school ook. Leerlingen nemen verschillende rollen aan in de verschillende situaties waarin zijn terechtkomen, zowel binnen als buiten het lokaal.

Een ander punt waar Bransen grote waarde in ziet is productief falen: “Een schoolgebouw is z’n oefenruimte, een beschermende, pedagogische plek waar wij kunnen uitproberen hoe het is om een mens te zijn, waar wij kunnen oefenen met schrijven en rekenen, met lezen, zingen en tekenen, met al die vaardigheden die we nodig hebben om als mensen ons leven te kunnen leven […] en die ons niet afrekent, maar aanleert” (GoV, p. 12). Leerlingen moeten inderdaad het gevoel hebben dat ze genoeg veiligheid ervaren om fouten te mogen maken. Gelukkig waait er sinds een aantal jaar de formatieve toetswind door het middelbaar onderwijs, waar Bransen overigens opvallend geen woord over rept.

De mens is, over het algemeen, ook meer gemotiveerd wanneer zij in groepsverband werkt: “Samenwerking is een wonderlijk, betoverend en waardevol fenomeen” (GoV, p. 78). Ik ben dan ook van mening dat het gepersonaliseerd leren ook behoorlijk is doorgeslagen. We hebben rekening te houden met het feit dat we later in een maatschappij moeten functioneren en samenwerken met andere meningen en gebruiken. De school moet een veilige omgeving zijn om je rol(len) te ontdekken waarbij je moet leren met jezelf en anderen om te gaan.

Echter, van tijd tot tijd komt Bransens plaaggeest opdraven om een steek onder water te geven, of naar eigen zeggen omdat hij graag chargeert, en te vervallen in generalisaties en karikaturen: “School is, om het een beetje plagerig te zeggen, eigenlijk vooral buitenschoolse opvang” (GoV, p. 119). De docent verschuilt zich achter zijn macht die de leerling “niet wil uitleggen waarom [hij zijn] boek moet openen op pagina 42″, omdat hij zijn les heeft voorbereid en geen zin heeft om over zijn redenen te praten (GoV, pp. 69-70). Dit alles gebeurt natuurlijk in een schoolgebouw dat een “repetitiehok” is geworden, “in de slechte betekenis van het woord” (GoV, p. 13).

Kennis
Bransen besteedt behoorlijk veel aandacht aan de term ‘kennis’ en ook via Twitter, waar Bransen mij vaak te woord heeft gestaan, waarvoor dank, lijk ik met Bransen in een semantische discussie te verzanden over wat kennis is en wat niet. Ook lijkt hij dialectica en grammatica door elkaar te halen:

Ik probeer zijn ideeën toch duidelijker te krijgen om te weten wat mijn rol en handelingen zijn in zijn visie voor beter onderwijs

Het lijkt erop dat Bransen voorstander is van woordenverwerving als bijeffect van het eigen maken van een vaardigheid en niet door bijvoorbeeld woorden te studeren en te verwerken als zijnde een eigen handeling:

Opvallend zijn hier de woorden ‘proefwerk’ en ‘onvoldoendes’ gezien Bransen hier geen voorstander van is. Toch is, volgens Christodoulou, het een mythe te denken dat leerlingen kennis verwerven als neveneffect: “If you only teach pupils using the knowledge they bring to the classroom and the knowledge they might pick through experience, then you will reproduce educational inequalities” (Seven myths about education,  p. 115). Het lijkt erop dat Bransen stelt dat je woordenverwerving creëert door het oefenen en toepassen van de vaardigheden. Kennis wordt gecreëerd in het proces, maar van het echte ‘stampen’ lijkt hij geen voorstander. Dit blijkt ook uit een artikel in Trouw (29 januari, 2019) waarin Bransen een voorbeeld geeft over scheikunde:

“Stel dat je 12, 13 jaar bent en je hebt een fascinatie voor scheikunde, waarom kun je dan niet werken als hulp in een laboratorium? Natuurlijk weet ik dat je veel theorie en abstractieniveau nodig hebt om een goede chemicus te worden, maar de vraag is of je dat aan ‘de voorkant’, dus op school, moet geven. Ik denk dat je beter momenten in een ontwikkeltraject kunt bieden waarbij je na een tijdje in zo’n lab op school eens echt de theorie induikt. Zo leer je de scheikunde van binnenuit kennen. Dat lijkt me een stuk beter dan dat je het periodiek systeem van elementen uit het hoofd leert. Het fundament van alles is de praktische omgang.”

‘Ons onderwijssysteem vormt niet, maar vervormt’, Trouw, 2019

Vier problemen duiken op bij deze aanpak. (1) Dit klinkt mooi voor één vak, maar hoe ziet dit eruit voor alle vakken, en in hoeverre hebben laboratoria de ruimte om deze leerlingen veilig te begeleiden? (2) Veel leerlingen weten nog niet wat ze willen. (3) Het weten van feiten en concepten helpt bij het begrip van de wereld, deze hoeveelheid stof krijg je nooit alleen met een ontwikkeltraject: “[T]he aim of fact learning is not to learn just one fact – it is to learn several hundred, which taken together form a schema that helps you to understand the world” (Seven Myths about Education, p. 20). Van alleen ‘stampen’ leer je niet veel. Je moet die kennis wel ergens kunnen toepassen om een beter conceptueel begrip van de wereld te krijgen. (4) Dit neigt naar menukaartonderwijs: het risico om geen vrije, kritische burgers te creëren, maar ‘slaven van zelfzuchtigheid’:

Een interessant stukje in het boek was het verschil in doxa en epistémé. Doxa is iets wat je gewoon weet maar niet hebt onderzocht, terwijl epistémé waarheid is die wel is onderzocht. Bransen stelt terecht dat het onmogelijk is alle kennis kritisch onder de loep te nemen: “Er is gewoon te veel specialistische informatie in omloop. Van bijna al die informatie kunnen we de betrouwbaarheid zelf helemaal niet vaststellen. We moeten het maar geloven.” (GoV, p. 54). Dit is waar, naar mijn mening, de docent in beeld komt. De docent onderzoek, selecteert, en legt uit wat naar zijn of haar mening de kennis is zoals hij nu bekend is. Het is aan de volgende generatie om deze kennis eigen te maken en later, indien men dat nodig acht, aan de kaak te stellen. Of we het nu leuk vinden of niet, veel leerlingen zullen eerst meer aandacht moeten besteden aan doxa om erachter te komen wat ze willen omvormen tot epistémé.

Dat neemt niet weg dat we de dialectica in het onderwijs niet uit de weg moeten gaan. We moeten juist jongeren leren de dialectica toe te passen, maar dit is een kennisoverdracht. Dialectica is een proces in het individu waar wij als docenten geen zeggenschap over hebben. Vaak vindt er al een drang tot epistémé in het klaslokaal plaats. Een goede docent geeft hier ook de ruimte voor.

Dit is het verschil tussen een leerling en een docent. Een docent weet wat zijn generatie en ervoor heeft ontdekt en bedacht. Hierin staat hij anders in de materie dan de leerling. Dit is een machtspositie, maar daar ontkom je niet aan. Kennis is immers macht. Het overdragen van die kennis vermindert de machtspositie van de docent. Dit ervaar ik zelf onder den lijve. Leerlingen in klassen 5 en 6 stellen mijn kennis wel eens aan de kaak, terwijl je in de onderwijs nog veel volgers hebt.  Bransen zegt: “De goede leraar beseft dat kennen en kunnen elkaar impliceren en dat hij samen met zijn leerlingen onderwijst, dat wil zeggen dat hij als oudere samen met de jongeren vorm geeft aan hun gezamenlijke intergenerationele interactie” (GoV, p. 101). Dit kan alleen wanneer de doxa bij de docent én de leerling bekend is. De intergenerationele interactie vindt automatisch plaats in het doceren in het hedendaagse onderwijs. Ons onderwijs is niet “kop dicht en je boek open op pagina 42” (GoV, p. 70)

Het is dan ook niet verwonderlijk dat toen studenten van Bransen zelf hun boekenlijst moesten samenstellen zij hier moeite mee hadden: “Maar zo’n aanpak, daar kunnen veel studenten na jaren scholing helemaal niets meer mee. Ze verwachten dat ik de literatuur voorschotel. Dat ze mede-eigenaar zijn van hun opleiding, die gedachte lijkt ze niets te zeggen.” Ik denk dat hier iets anders aan de hand is. Bransen staat boven de stof en weet veel beter welke literatuur interessant is. Met andere woorden, hij kan van doxa epistémé maken. Studenten hebben deze doxa nog niet en kunnen dan ook niet kritisch kiezen. Studenten willen graag leren hoe ze zelf een lijst kunnen samenstellen.  Via de ‘grammatica‘ ontwikkelen ze ‘dialectica‘. Bransen stuurt ze met een kluitje in het riet, want daarmee worden ze, naar wat hij lijkt te zeggen, eigenaar van hun levensontwikkeling.

Opvallend genoeg stelt Bransen het volgende: “Mocht ik één dag minister van Onderwijs zijn, dan zou ik wellicht overwegen om die dag van dit boek een pil te maken die ik iedereen zou laten slikken die iets over het onderwijs te zeggen heeft”( GoV, p. 122). En vervolgt daarna snel met “[m]aar ik zou dat niet doen omdat een pil het werk niet zou moeten noch kunnen doen.” (GoV pp. 122-123). Het is mijn een raadsel waarom deze alinea in het boek is gebleven. Als je weet wat de weg van dialectica is, het waarom van dialectica, waarom zou je overwegen een dergelijke pil te willen? Het zal de plaaggeest wel weer zijn.

Als laatste stelt Bransen een aantal dingen die ik niet ervaar in mijn eigen vakgebied. Ten eerste dat Ken Robinsons boodschap inmiddels echt wel is aangekomen in de onderwijswereld (GoV, p. 111). Dat is het niet. Het wordt met de jaren alleen maar controversiëler: “On reflection, creativity appears to me a grittier, tougher process than such talks imply. Thousands of hours of ‘deliberate practice’ enable creativity. It is not all ‘flow’ or organic personalisation.”  De ridiculisering van het huidige onderwijs van Ken Robinson past overigens wel in de lijn met Gevormd of Vervormd.

Ditzelfde geldt voor de drie fundamentele dimensies uit het advies van Onderwijs2032 dat “algemeen goed is geworden in de onderwijswereld” (GoV, p. 137). Dat is het niet. Het is een groot (het grootste?) gedeelte van de onderwijswereld voorbijgegaan, net als de huidige toestand van curriculum.nu overigens. Ook heb ik niet het gevoel dat het huidige onderwijsbestel “wankelt op zijn laatste benen” en “al lang over zijn houdbaarheidsdatum heen is” ondanks dat, volgens Bransen, het overal te horen is (GoV, p. 135).

Deel 2: Van repetitiehok naar sociaal experiment —>

 

Curriculum logboek #003: grammatica

Geplaatst op door drakenvlieg

Ik wil beginnen bij de basiselementen van taal. Als je goed wilt kunnen spreken, luisteren, schrijven en lezen moet je in de eerste plaats een adequate woordenschat hebben en in de tweede plaats een beheersing van de grammatica. Als ik het ERK als leidraad wil gebruiken, zou het fijn zijn als de woordenschat en de grammatica aansluiten bij de verschillende niveau’s. Welke grammatica past bij de vaardigheden die leeringen moeten beheersen op, bijvoorbeeld B1 niveau? Dit helpt mij beter om de grammatica aan te laten sluiten op de vaardigheden. Ditzelfde geldt voor de woordenschat.

Woordenschat

Woordenlijsten zijn in principe vrij eenvoudig te vinden, zoals die van Cambridge [pdf]. Ik maak mij dan ook niet veel zorgen om een goede lijst samen te stellen voor de minimale woorden die leerlingen per leerlaag moeten kennen.

Grammatica

Grammatica was wat lastiger te vinden. Ik mailde ALTE (Association of Language Testers in Europe) omdat ik formulier op hun site zag waar je leerlingen een CEFR grammatica niveau kon geven:

“Thank you for your request. We are glad that you are looking to use the CEFR as a guide for curriculum development, as this is precisely its intended use. You are right to be cautious about categorising grammar using the CEFR because the CEFR is intended to be language-neutral, and grammatical competence developments will therefore vary from language to language.”

Zij stuurde mij naar een link die SLO ook via Twitter gaf: Reference level descriptors RLDs. Deze enorme lijst (XLS bestand) van 300 bladzijden geeft vrij gedetailleerde informatie over de verschillende grammatica onderdelen per niveau.

Image

Het was echter de tip van @amy_klip waarmee ik iets praktisch in handen kreeg: EAQUALS [pdf] Dit document is gelimiteerde in grammaticale items maar wel een fijner beginpunt.

Uiteindelijk moeten woordenschat en grammatica een bijzaak worden in mijn lessen. Er moet een zee aan oefeningen zijn voor de grammatica en leerlignen moeten continu woorden bijleren, maar de uiteindelijke tijdsbesteding in de les moet vooral gefocust zijn op vaardigheden. Het fijne is nu dat als ik mij verder ga verdiepen in de vaardigheden, ik de grammaticalijsten ernaast kan houden en een passende woordenlijst kan creëren.

Curriculum logboek #002: ERK

Geplaatst op door drakenvlieg

Waar begin je met een eigen curriculum? Ik ben altijd al sceptisch geweest over de 21st century skills, het nieuwe onderwijsidee. Niet benoemd maar wel verstopt, beaamt curriculum.nu dat de toekomst onbekend is en banen en de kennis en vaardigheden die daar bijhoren veranderlijk zijn: “In onze sterk veranderende maatschappij moeten leerlingen de banen van morgen nog ontdekken binnen steeds meer internationaal georiënteerde contexten” (Leergebied MVT [pdf], p. 10). Ik denk echter dat een samenleving altijd in beweging is en banen door de eeuwen heen zijn veranderd. Het is dan ook een drogreden van algemeenheid. Daarnaast hebben de zogenaamde 21st century skills nog een bijkomend nadeel: “The term 21st Century Skills  is an oxymoron because, in reality, we are being deskilled (Robinson, Curriculum: Athena versus the machine, p. 39). Christodoulou slaat de spijker op de kop:

[…] there is nothing uniquely twenty-first century about them. Mycenaean Greek craftsmen had to work with others, adapt and innovate. It is quite patronising to suggest that no one before the year 2000 ever needed to think critically, solve problems, communicate, collaborate, create, innovate or read. Human beings have been doing most of these things for quite a long time.”

(Christodoulou, Seven Myths about Education, pp. 52-53)

Trivium

Als we kijken wat de mensheid door de eeuwen heen wel heeft geholpen om tot de inzichten van vandaag te komen, kom ik eerder uit bij het Trivium. Dit is, zoals eerder aangegeven, mijn leidraad voor mijn dagelijkse lessen: “Je moet eerst weten voordat je iets kunt bekritiseren, maar dat heeft alleen effect als je het goed kunt communiceren.”

Het Trivium kijkt niet naar de wereld, maar naar de mens: wat heeft het individu nodig om kritisch met zijn omgeving te communiceren en werken, ongeacht het ‘wat’ van die omgeving? Als de mens een stuk gereedschap is om de beschaving vorm te geven, moet je een stuk gereedschap maken dat ongacht de taak, er wel iets mee kan. 21st century skills willen van de mens een stuk gereedschap maken toegespitst op een toekomst waarnaar we alleen maar naar kunnen raden.

Met het curriculum wil ik nu verder inzoomen op wat de inhoud van die dagelijkse lessen zou moeten zijn. Nu kan ik natuurlijk in de lesboeken van uitgeverijen kijken, maar deze boeken zijn veranderlijk naar de willekeur van de uitgever. Ik ben op zich best tevreden met de methode die we al jaren hebben (Stepping Stones), maar ik heb geen eigen beeld over wat ik vind over wat leerlingen moeten kennen en kunnen. Ik heb een eigen curriculum nodig om methodes tegen het licht te houden en te kijken waarin ze verschillen, maar vooral waarom. Anders gezegd, ik moet eerst weten voordat ik kritisch kan beoordelen.

ERK

Een logisch startpunt is het Europees Referentiekader. Dit heeft een aantal redenen. Het ERK heeft geen direct commercieel doel; het duwt niet (teveel) in een bepaalde educatieve gedachte. Het ERK heeft duidelijk (geüpdatete [pdf] ) uitgewerkte vaardigheden. Het ERK sluit aan bij initiatieven zoals het Cambridge Advanced English wat bij ons school behaald kan worden. Het ERK is niet vast omlijnd. Je kunt met descriptoren schuiven. Als laatste zullen we in de toekomst in Europa meer moeten samenwerken en afstemmen om weerstand te bieden tegen grootmachten zoals China, Rusland en Amerika. De rijke verscheidenheid aan talen binnen de Unie kan beter georganiseerd worden als we gemeenschapppelijk descriptoren hebben.

Het ERK geeft alleen voor eindonderbouw en eindbovenbouw kaders, maar we kunnen natuurlijk de afgeleiden redelijk gokken:

Nu zijn dit geen kaders waar ik mij persoonlijk aan hoef te houden (ik denk namelijk dat ik bij sommige onderdelen hoger lig), maar dit biedt wel houvast.

 

 

Curriculum logboek #001

Geplaatst op door drakenvlieg

De afgelopen vier jaar heb ik vooral gekeken naar hoe ik leerlingen kan motiveren in hun leerproces. Daarop volgde “het waartoe” van hun leren. Nu sta ik op het punt om het “wat” en “hoe” te onderzoeken. Anders dan gameful design en Trivium 21c, is het “wat” heel persoonlijk voor iedere docent. Dat klinkt vreemd, maar het detailniveau wat ik in mijn hoofd heb gaat tot in de les. Een les die gegeven wordt binnen bepaalde kaders.

De belangrijkste kader is mijn school: een categoriaal gymnasium. Dit maakt het ‘wat’ anders dan een HAVO of VMBO klas. Ik wil dan ook niet een curriculum voor anderen schrijven, maar een curriculum met anderen delen. Een persoonlijk curriculum die ik niet zondermeer zelf kan uitrollen. Immers, ik geef les binnen een schoolorganisatie en een sectie met eigen ideeën. Ik denk echter dat het belangrijk is voor een docent voor zichzelf te kijken wat hij/zij belangrijk vindt aan zijn onderwijs en waar hij/zij naar wilt streven.

Curriculum vs. eindtermen
Het is belangrijk om curriculum en einddoelen/-termen uit elkaar te houden. Een eindterm geeft aan wat een leerling op welk niveau moet weten of kunnen. Een curriculum geeft aan hoe een leerling daar komt en met welk materiaal. Curriculum.nu is daarin dus schimmiger. Het neigt meer naar het wat en blijft vaag in het hoe. Dat is ergens ook logisch, omdat curriculum.nu een heel onderwijsveld moet bedienen. Toch denk ik dat curriculum.nu te algemeen is om goed uitgevoerd te worden. Dat kan overigens ook een zegen zijn.

Daarnaast is het probleem van de ideeën curriculum.nu dat ze bij MVT te veel focussen op cultuur in plaats van vorm, dat ze uitgaan van een bepaald basisniveau wat leerlingen nog niet hebben. Daarnaast zullen de ideeën van curriculum.nu, bij instemming van de Tweede Kamer, in de praktijk door de SLO-machine worden geduwd waarna de uitgeverijen er halfgebakken uitwerkingen van maken. De docent zelf zal dus zelf weinig gedwongen worden kritisch naar zijn eigen onderwijs te kijken.

Zoektocht
Deze zoektocht zal veel tijd in beslag gaan nemen en de blogposts die ik erover wil schrijven zullen ook niet structureel geplaatst worden. Ook zullen ze meer ‘een schets’ zijn, dan duidelijk uitgewerkte stukken. Vandaar dat ik ze ‘logboek’ noem. Het kan ook zijn dat ik terugkom op eerdere ideeën en conclusies, maar dat lijkt mij alleen maar goed in een ontwikkelproces. Het kan ook zijn dat het hele project op een gegeven moment strandt. Dan is het geen verloren tijd geweest want niet alleen heb ik dan geleerd in het proces, ik heb de ideeën ook gedeeld met anderen, zodat het hen misschien verder kan helpen.

Hulp, ideeën en kritiek zijn altijd welkom. Onderwijs maak je samen, en leren doe je van elkaar. Deel je mening via twitter, linkedin, of op deze website.

Studiewijzers

Geplaatst op door drakenvlieg

Het nieuwe schooljaar staat weer voor de deur en de eerste studiewijzers moeten weer gemaakt worden. Tien jaar geleden zag ik het nut er niet echt van in, veel te beklemmend. Maar tegenwoordig vormen studiewijzers de ruggengraat voor mijn lessen.

Studiewijzers

  • geven structuur voor de docent.
  • geven structuur voor de leerling.
  • zorgen ervoor dat noodzaak en bijzaak duidelijk blijven (zeker wanneer een les uitvalt).
  • dragen bij aan de structurele kwaliteit van de lessen.

Bij ons op school ben je als docent verplicht om een studiewijzer te maken en op de elo te zetten. Huiswerk in Magister (ons administratiesysteem) zetten is optioneel. Dit doe ik bijna altijd wel, al doe ik het per halve module. Als ik het huiswerk voor de hele module erin zou zetten en ik raak een keer ziek, dan moet ik alles handmatig doorschuiven.

In principe zijn de studiewijzers bedoeld voor overzicht. Ik vertel mijn leerlingen dat een studiewijzer niet altijd ‘de waarheid’ is. Vaak klopt de studiewijzer wel, maar er zijn wel eens kleine wijzigingen. De volgorde van betrouwbaarheid wat betreft huiswerk is:

  1. Het bord aan het einde van de les
  2. Magister
  3. Studiewijzer

Ik maak altijd twee soorten studiewijzers: de lessenplanner en de studiewijzer. Eerst maak ik de lessenplanner voor mijzelf. Vanuit deze planner maak ik de studiewijzer.

De studiewijzers staan op datum, maar deze heb ik nu geanonimiseerd.

Onderbouw (klas 3)

Dit jaar heb ik in de onderbouw jaarlaag 1 en 3. Mijn stagiaire neemt klas 1 voor haar rekening dus daar heb ik geen studiewijzers voor, voor jaar 3 wel. Deze leerlagen komen min of meer overeen. Klas 3 heeft 2 lesuren van 50 minuten elk in de week.

Klas 3 heeft geen S.O.’s  maar verdient punten voor verschillend werk door de hele module heen die samen optellen tot een cijfer. Deze punten staan weergegeven in de planner. Elk hoofdstuk wordt afgerond met een Cairn. Dit is een overhoring waarbij de grammatica, woorden en zinnen van dat hoofdstuk terugkomen in tien vertaalzinnen.

Huiswerk is beperkt tot het leren van de woorden en het maken van grammaticaopdrachten op de elo. Deze opdrachten worden gegenereerd in de elo (Moodle). Elke keer wanneer de opdracht opnieuw gemaakt wordt, construeert Moodle een nieuwe opgave uit een database. Leerlingen kunnen deze oefeningen onbeperkt oefenen tot aan het proefwerk. De hoogste score telt. Het maken van een Moodle opdracht kost een leerling 5-8 minuten.

In “Do this class” staat er hokjes voor de items. Deze hokjes vink ik aan wanneer ze zijn voorbereid (kopieën gemaakt, opgave doorgelezen etc.). Bij luisteropgaven heb ik de tijd erbij gezet zodat ik precies weet hoeveel tijd deze luisteropgave kost. Mocht er iets gebeuren dat in de les het programma moet aanpassen, dan kan ik rekenen of het nog in heeft deze opgave te doen. Ook staan de bladzijdenummers bij de opgaven zodat ik de leerlingen snel naar de juiste pagina kun sturen.

In de kolom ‘Time’ staat hoeveel tijd ik gok dat een onderdeel mij zal kosten. Wanneer een getal in het oranje staat, heb ik deze tijd over. Ik bedenk dan de dag van te voren wat ik ga doen. Dat kan een actualiteit zijn of een opdracht uit mijn archief, afhankelijk waar de klas behoefte aan heeft. De lessen duren 50 minuten, maar ik reken altijd vijf minuten speling.

Onder ‘Notes’ kan ik aantekeningen opschrijven (de class planner zit in mijn multomap op papier).

[pdf-embedder url=”https://drakenvlieg.nl/wp-content/uploads/2019/08/1920-3L-Class-Planner-1.pdf” title=”1920 – 3L – Class Planner 1″]

 

Studiewijzer

Zoals gezegd is de studiewijzer een ingekorte versie van de lessenplanner. Ik heb mijn delen eraf geknipt. In de studiewijzer staat het huiswerk en wat we de les, in grove lijnen, gaan doen. Mocht een leerling een keer afwezig zijn, dan weet hij of zij wat ze moeten inhalen.

[pdf-embedder url=”https://drakenvlieg.nl/wp-content/uploads/2019/08/1920-3L-Study-Planner-1.pdf” title=”1920 – 3L – Study Planner 1″]

 

Klas 4

Klas 4 heeft drie uur Engels in de week. De lessenplanner is in grote lijnen hetzelfde als die van klas 3. Klas 4 heeft een PTA en ik kan mijn puntensysteem niet op dezelfde manier invoeren als in de onderbouw. In de bovenbouw zijn alle woordenoverhoringen diagnostisch. Leerlingen krijgen punten, maar deze tellen niet mee. De woorden worden uiteindelijk wel op een proefwerk overhoord.

Ook in klas 4 minimaliseer ik het huiswerk tot woorden leren en elo-opdrachten. In de les maken zij ook kennis met het lezen van literatuur en examenteksten.

Dit jaar gaan wij werken aan het ombouwen van onze lessen van een 4-modulensysteem naar een 3-modulensysteem. Hiervoor hebben wij het hele jaar één dag in de week een 40 minuten rooster, zodat we in de middag hieraan kunnen werken. Deze dag, die verandert per module, staat aangegeven in de lessenplanner met [40].

[pdf-embedder url=”https://drakenvlieg.nl/wp-content/uploads/2019/08/1920-4L-Class-Planner-1.pdf” title=”1920 – 4L – Class Planner 1″]

 

Klas 5

Klas 5 heeft een hele korte module, omdat zij naar Rome of Griekenland gaan. Engels heeft deze module geen proefwerk. We gebruiken deze module vooral ter introductie op het boek en het lezen van literatuur.

Aan het begin van een hoofdstuk maken leerlingen een diagnostische toets op de elo. Als ze deze goed hebben gemaakt, hoeven ze minder opdrachten uit het boek te maken. Aan het einde van een hoofdstuk maken zij nog een keer een diagnostische toets. De resultaten gebruik ik bij de eerste rapportvergadering (ik heb geen (proef)cijfer maar wel een beeld). Meer informatie over dit systeem vind je hier.

Huiswerk wordt aan het einde van een hoofdstuk gecontroleerd. Leerlingen zijn dus vrij te kiezen wanneer ze dit huiswerk af hebben. Nakijkmodellen zijn in te zien in de les.

Leerlingen leren examenwoorden door middel van mijn Owl reader. Deze worden iedere les overhoord. De literatuurlessen worden in bruin weergeven voor het overzicht.

[pdf-embedder url=”https://drakenvlieg.nl/wp-content/uploads/2019/08/1920-5L-Class-Planner-1.pdf” title=”1920 – 5L- Class Planner 1″]

Klas 6

Klas 6 heeft tot aan december drie uur Engels, daarna twee. Dit derde uur wordt gebruikt voor de voorbereiding op het CAE. Deze lessen zijn vaak op dezelfde dag en in blauw voor het overzicht. De rest werkt hetzelfde als klas 5.