De Leugen van Gamification – Wouter de Jong (pdf)
“Het is maar een spelletje.” “Meedoen is belangrijker dan winnen.” We spreken de woorden vaak uit wanneer we het resultaat van het spelen van een spel zien op onze kinderen. Verliezen is niet altijd makkelijk, want als het doel van een spel winnen is, heb je dan niet alleen verloren, maar ben je dan ook niet een loser? Als meedoen belangrijker is dan winnen, als het maar een spelletje is, waarom blijven we dan toch nog inzetten op punten, leaderboards en badges in het onderwijs? Waarom vinden we spellen dan toch interessant en waarom blijven we ze spelen? Als ‘winnen’ niet een spel maakt, wat dan wel? Waar ligt de kracht van spellen en hoe kunnen we die kracht gebruiken in het onderwijs?
“Punten, levels, en leaderboards dit zijn niet de dingen die een spel maken.” (“We Don’t Need No Stinkin’ Badges, 2:42) met deze woorden opent Jane McGonigal haar presentatie op de Game Developers Conference in 2011. Echter, meer dan tien jaar later wordt nog steeds gamification aangeprezen met punten, badges en leaderboards (PBL’s). Het opmerkelijke is dat deze drie elementen vaak een marginale tot geen rol hebben in de motivatie voor het spelen van spellen: “het spelen van videogames is intrinsiek motiverend, niet extrinsiek belonend” (“Pawned. Gamification and Its Discontents”, slide 28). Toch blijven punten, badges en leaderboards als hardnekkige mythe terugkomen in het onderwijs. Leerlingen zouden omgetoverd worden tot gemotiveerde spelers die met plezier lessen volgen. Echter, “een beloningsstructuur alleen maakt een spel niet tot wat het is” (A Theory of Fun, p. 50).
In het onderwijs zie je dat gamification vaak via PBL’s wordt toegepast. Het zou ervoor zorgen dat leerlingen de lessen ‘leuker’ vinden en meer gemotiveerd zijn om een taak te volbrengen. Hier zijn echter twee kanttekeningen bij te maken. In de eerste plaats zijn PBL’s extrinsieke motivatie en daarmee tijdelijk. Wanneer je de PBL’s weghaalt zal de leerling stoppen met het doen van een taak, tenzij ze in het proces intrinsiek gemotiveerd zijn geraakt. Een andere kanttekening is de vraag of leerlingen wel op de meest efficiënte manier worden gemotiveerd. Veroorzaken PBL’s niet een neveneffect dat ten nadele is van het leerproces: een obsessie voor het systeem in plaats van de inhoud?
points, badges, en leaderboards
Punten, badges en leaderboards zijn beloningen gemaakt om spelers een gevoel competitie en prestatie te geven. PBL’s worden dus gebruikt om mensen status te geven; erkenning voor werk dat ze hebben verricht. Het doel van punten en moderne leaderboards komt uit de tijd dat je muntjes in arcadespellen moest gooien om te kunnen spelen. De door competitie gedreven spelers zagen zichzelf hoger of lager in de lijstjes bewegen en de enige manier om beter te worden in het spel was door meer muntjes in de automaat te gooien om verder te kunnen oefenen. Competitie was lucratief.
Console en pc-spellen namen dit idee in de jaren tachtig en negentig over. Zo kon je in Super Mario Brothers punten halen, maar deze punten hadden in het spel geen functie. Er was geen leaderboard en als er een leaderboard in console spellen was, was deze fictief omdat de computer de informatie niet kon onthouden. Elke keer als je de spelcomputer opnieuw opstartte waren alle lijstjes weg. Lijstjes werden nog wel bijgehouden in magazines zoals Nintendo Power, maar die lijstjes raakten hun allure kwijt omdat er een afstand zat tussen het spelen en je score publiekelijk krijgen (foto maken, opsturen met de post en dan een kans dat je misschien in het tijdschrift kwam). Daarnaast moest je ineens concurreren met veel meer mensen zodat de lat veel hoger werd gelegd. Het aantal ‘losers’ nam daarmee toe.
Tegenwoordig zijn leaderboards veelal vervangen door uitdagingen zoals speedrunnen en het ‘levellen’ van je karakter: hoe hoger je level, hoe meer je kunt opscheppen. Speedrunnen is het zo snel mogelijk doorlopen van een spel met of zonder gebruik te maken van ‘glitches’ (fouten in de software). Dit is een behoorlijk niche maar fanatieke hoek in de videospelwereld. Er wordt weliswaar niet gekeken naar je punten, maar wel hoe snel je een spel weet uit te spelen. Daarmee is de tijd een soort puntentotaal waarbij geldt hoe lager, hoe beter.
Wereldrecord speedrunnen Super Mario Brothers – Interessant detail aan het einde van de video, de speler is zo gefocust op het proces dat hij niet alle informatie helder doorkrijgt. Hij komt er, dankzij een kijker, later achter dat hij een wereldrecord heeft gehaald.
Meer mainstream is het ‘levellen’ van karakters in spellen. Hoe langer je met een karakter speelt, hoe hoger je in level wordt. Karakters met hogere levels hebben over het algemeen veel aanzien. Dit wordt vaak versterkt door kledingstukken of wapens die bij die levels horen waarmee spelers zichtbaar kunnen pronken. Om de hoge levels te halen moet je niet alleen goed zijn, maar ook enorm veel tijd in investeren.
De laatste jaren is het kopen van ‘pronkstukken’ steeds meer standaard geworden. Met name met de komst van Fortnite kopen steeds meer spelers spullen die hen doet opvallen in de menigte, soms voor €20,00 of meer voor een enkele ‘skin’. Waar in de arcade nog moeite gedaan moest worden om hoog in de lijstjes te komen, geldt nu steeds vaker dat als je maar genoeg geld in een spel stopt, je kunt pronken. Deze praktijk heeft Epic Games, de maker van Fortnite, tot een schikking van een half miljard dollar gebracht.
Naast punten en leaderboards geven ook badges je erkenning voor je werk en ‘opscheprecht’. Badges zijn echter meer verborgen dan levels en leaderboards. Ook kan je moeilijker badges vergelijken en daarmee je superioriteit minder in de schijnwerpers zetten. Badges hebben echter ook nog een andere functie. Zij kunnen worden gebruikt om aan te geven dat je iets hebt afgesloten, of hebt volbracht. Badges kunnen er ook voor zorgen dat op zoek gaat naar elementen in het spel om te ontdekken. Het gebruik van badges is dus zeer bepalend of deze extrinsieke of intrinsieke motivatie aanwakkeren.
competitie vs. coöperatie
Competitie wordt vaak gebruikt als argument om leerlingen betrokken te krijgen bij de lesstof. Echter, competitie heeft altijd winnaars en verliezers en wanneer je hetzelfde spel blijft spelen, zullen verliezers vaker onderaan eindigen dan bovenaan. Deze leerlingen krijgen een stigma waardoor zij minder welkom zijn in bijvoorbeeld groepswerk. Hun bijdrage verlaagt immers de score van de groep. Daarnaast zal de motivatie om deel te nemen aan opdrachten bij een aantal leerlingen afnemen naarmate ze doorkrijgen dat hun kans om te winnen niet groot is (daarom dat veel competitieve spellen met ‘leagues’ werken, waarin spelers met min of meer gelijke vaardigheden bij elkaar worden gezet; vaak zie je dat de laagste ‘league’, veelal bronze league, met enige minachting wordt behandeld).
Wanneer je systeem competitief wordt, zal je ook merken dat spelers het systeem proberen te bespelen: “Het meest bekende en goed bestudeerde onbedoelde gedrag is dat mensen proberen je systeem te hacken, misleiden, bedriegen, en te bespelen.” (“Pawned. Gamification and Its Discontents”, slide 28). Dit is logisch. Het gaat immers niet om het oplossen van problemen, het doorzien van puzzels, of uitvinden van geheimen; het gaat erom de beste te zijn, de hoogste in de lijst, ongeacht hoe je daar komt: “Als het beloningssysteem mensen als elkaars rivalen opwerpt, is het voorspelbare resultaat dat elk de anderen met achterdocht en vijandigheid zal bekijken en, afhankelijk van hun relatie en status, misschien ook met minachting of afgunst.” (Punished by Rewards, p. 55). Je ziet dit in het reguliere onderwijs in de vorm van spieken en fraude plegen. Het doel is een hoger cijfer, niet tot bepaalde inzichten te komen.
Daarentegen geeft coöperatief werken een gevoel ergens bij te horen. Het leidt tot betere groepsvorming en daardoor ook een veiligheid om te mogen falen: “Mensen zullen meestal enthousiaster zijn waar ze een gevoel van verbondenheid voelen en zichzelf zien als onderdeel van een gemeenschap dan op een werkplek waar elke persoon aan zijn lot wordt overgelaten.” (Punished by Rewards, p. 188). In een leeromgeving waar je niet strijdt om de hoogste plaats, maar waarbij je samen een gemeenschappelijk probleem moet oplossen, is het doel het oplossen van het probleem, niet de andere spelers te slim af te zijn. Je bent meer gericht op de taak in plaats van het doel om te winnen.
Het is daarnaast ook gebleken dat meisjes minder gevoelig zijn voor PBL’s dan jongens: “[…] uit tientallen jaren economisch onderzoek kennen we drie stabiele genderverschillen: vrouwen geven over het algemeen de voorkeur aan niet-competitieve en minder risicovolle situaties en zijn gevoeliger voor de sociale gevolgen van hun acties dan mannen (vooral omdat mannen overmoedig zijn). De algemene les: niet alle spelaspecten spreken alle mensen aan. Ken je gebruikers. Doe onderzoek. Test je spel met hen.”(“Pawned. Gamification and Its Discontents”, slide 38). Wil je een groep als geheel motiveren voor een taak, dan hebben PBL’s slechts een beperkte aantrekkingskracht.
Bartle’s spelertypes
Als we het over voorkeuren hebben in spellen, komen Bartle’s spelertypes naar voren. Bartle’s spelertypes zijn gebaseerd op een onderzoek dat Dr Richard Bartle deed naar spelergedrag in MUD’s (multi-user dungeons), de tekstuele voorloper van MMORPG’s zoals World of Warcraft. Hij ontdekte dat spelergedrag in vier categorieën verdeeld kan worden: acteren, interacteren, spelergericht, en wereldgericht. Iedere speler heeft een variatie van de vier categorieën in zich, maar ook voorkeuren
De Killers (~1% van de spelers; motivatie: verandering en chaos) spelen om de beste te zijn. Killers spelen voor zichzelf, al kan een groep zich ook ontwikkelen als Killer. Hiermee verschillen Killers van Achievers (zie hieronder). Killers willen vooral voor zichzelf spelen ongeacht de gevolgen voor de omgeving. Achievers zoeken binnen de regels erkenning en weten dat respect van andere spelers onderdeel is van die erkenning. Killers hebben geen probleem met het hacken van een systeem. Het is ook niet gek om te bedenken dat rijke killers vaak ook whalers zijn: mensen die heel veel geld in een spel stoppen om te kunnen pronken met hun digitale spullen.
De Achievers (~10% van de spelers; motivatie: beloningen en meesterschap) zijn geïnteresseerd in acteren (acties ondernemen vanuit zichzelf) en de wereld. Achievers zijn min-maxers: het winnen van een spel of het regeltechnisch door ontwikkelen van hun karakter is een belangrijke drijfveer. Achievers hebben status en erkenning nodig om betrokken te blijven bij het spel. De prestaties die zijn doen zijn nauw verbonden met de moeite die ze erin stoppen. Dit maakt ze anders dan killers omdat killers status willen ongeacht de methodiek. Speedrunners vallen veelal onder achievers. Interessant om op te merken is de titel uit Nintendo Power hierboven is “NES Achievers”.
De Explorers (~10% van de spelers; motivatie: ontdekken en andere helpen) spelen om te ontdekken. Explorers willen de grenzen van het bekende verleggen, weten wat anderen niet weten, zien wat anderen niet hebben gezien. Explorers zijn vooral proces-georiënteerd en passen trial-and-error toe in hun handelingen. Wanneer er weinig te ontdekken valt, zullen Explorers hun interesse kwijtraken.
De Socializers (~80% van de spelers; motivatie: verbinding en samenwerken) zijn geïnteresseerd in interactie en andere spelers. Socializers spelen omdat ze samen met anderen kunnen zijn. Wat zij ook doen, zij houden interesse in het spel vanwege het feit dat ze niet alleen zijn. Socializers zijn behulpzaam en denken vooral aan het algehele spelplezier.
Het is belangrijk om nogmaals op te merken dat geen enkele speler enkel in één categorie zit. Het gaat hier om de dominante factor voor het spelen van spelen (“Understanding Your Audience Bartle Player Taxonomy”); welke neiging een speler heeft in je systeem.
Het onderzoek van Bartle heeft ook een nuancering. Bartle heeft alleen onderzoek gedaan naar MUD’s. Echter, zoals Kyatric aangeeft in zijn artikel “Bartle’s Taxonomy of Player Types (And Why It Doesn’t Apply to Everything)”: Desondanks, zie een Explorer die elk deel van [een] website. Beeld je in dat hij daar punten voor krijgt. Deze punten zijn waardeloos voor hem. […] Op dezelfde manier, een leaderboard zal niet automatisch goed passen bij een socializer.”
Een groot gedeelte van de spelers (de socializers) speelt niet omdat ze punten willen halen of hoog in de lijstjes willen komen. Het zijn met name de Achievers en Killers die hierdoor gemotiveerd worden. Echter, zij vormen slechts 10% van de spelers. Badges kunnen Explorers motiveren om op zoek te gaan naar elementen binnen het spel- of leerdomein, maar dan hebben we het in totaal over ~20% van de spelers die gemotiveerd raken van PBL’s. Dat gamification met punten, badges, en leaderboards je leerlingen motiveren om aan de slag te gaan, is dus maar beperkt waar.
het beloningsprobleem
Het probleem met externe beloningen zoals punten en badges is dat zij een laagje leggen over dat wat we willen bereiken. De term ‘gesuikerde broccoli’ wordt wel eens gebruikt. Het probleem van gesuikerde broccoli is dat de leerling zich richt op de suiker en niet op de groente. De groente moet zoveel mogelijk verborgen worden. Hoeveel krijgt de leerling dan nog van de broccoli, de leerstof, mee? De beloning is dan een substituut voor de aandacht naar dat wat eigen gemaakt moet worden: “Doe dit en je krijgt dat” zorgt ervoor dat mensen zich richten op het ‘dat’, niet op ‘dit’”(Punished by Rewards, p. 67). Hierdoor zijn we niet met de inhoud bezig: “Wanneer we worden gedreven door beloningen, is onze focus meestal enger dan wanneer er geen beloningen aan te pas komen; we zullen minder snel dingen opmerken of onthouden die niet onmiddellijk relevant zijn voor wat we doen […] beloningen bieden een “hoe” antwoord op wat eigenlijk een “waarom” vraag is” (Punished by Rewards, pp. 62-63). Ook Karl Kapp is hier duidelijk over: “[…] vooral in een leersituatie zal er waarschijnlijk weinig of geen overdracht plaatsvinden als de leerling aan het einde alleen gemotiveerd is door de beloningen (The Gamification of Learning and Instruction, p. 93)
Beloningen kunnen ook juist demotiverend zijn om een taak te doen. Als iemand al intrinstiek gemotiveerd was om iets te doen, zal een extrinsieke motivatie de zin om de taak te volbrengen doen afnemen. Er wordt een stukje eigenaarschap ontnomen. Het voelt dan alsof de leerling de taak niet meer voor zichzelf doet, maar omdat iemand anders wil dat hij of zij het doet: “de meest destructieve manier om extrinsieke motivatoren te gebruiken, is om ze aan te bieden voor iets dat op zichzelf potentieel interessant is” (Punished by Rewards, p. 87).
Diablo Immortal: de donkere kant van videospellen
Sinds de arcade proberen gamebedrijven spelers ertoe te zetten veel geld aan een spel uit te geven. Echter, de afgelopen jaren is het ongebreideld uitmelken door middel van gokelementen in spellen losgegaan. Deze elementen zijn zeer succesvol, al kijken we naar het mobiele spel Diablo Immortal alleen dat 1 miljoen dollar per dag genereert (september, 2022). Dit spel is echter niet uitgebracht in Nederland en België omdat de uitgever, Activision-Blizzard, bang was een rechtzaak te krijgen voor het aanbieden van zogenaamde illegale lootboxes. De lootboxes in Diablo Immortal zijn slechts het topje van ijsberg. Diable Immortal laat zien dat hedendaagse games elementen bevatten die niet alleen slecht werken vanwege hun nadruk op extrinsieke motivatie, maar ook vanwege de gokelementen schadelijk zijn voor het welzijn van hun spelers.
Aangedreven door psychologische trucs zijn recente (mobiel) videogames steeds meer klusjes geworden die kunnen worden afbetaald met echt geld. Bij geen enkel ander bedrijf is deze transformatie zo duidelijk geworden als bij Activision Blizzard. De inkomsten nemen toe, maar spellen als World of Warcraft, StarCraft en Overwatch zijn schaduwen van hun legendarisch verleden. Activsion Blizzard richt zich simpelweg op zo snel mogelijk geld verdienen dat er geen ruimte is voor interessante nieuwe spelinhoud of het opbouwen van een gemeenschap: “Hoewel de spelersbasis van Blizzard is gedaald en zijn reputatie van een klif is gevallen, houdt het vermogen om effectief geld te verdienen met zijn resterende spelers het bedrijf in het zwart.” Oud-werknemers, inclusief de oprichters, zijn massaal vertrokken en eigen studio’s begonnen. De hoop van veel spelers is dat deze studio’s hoogkwalitatieve spellen zullen maken waar de spelontwikkelaars en spelers plezier in hebben.
In de presentatie “Let’s go whaling: Tricks for monetising mobile game players with free-to-play” zet Torulf Jernström uiteen hoe je mensen zo kunt bespelen dat ze het meeste geld aan je spel uitgeven. De complete gedragstrucendoos wordt opengetrokken om spelers zo bespelen dat ze doen wat de spelontwikkelaar wil. Ook op de website “5 psychological monetisation tricks that mobile games use” worden vijf trucs besproken: Diablo Immortal wordt hier vaak in genoemd omdat zij praktisch elk elementen toepassen. De vraag is echter of het onderwijs deze elementen wil toepassen om leerlingen aan het leren te krijgen, of zoals Jernström aan het begin van zijn presentatie zegt: “De trucs om goed aan je spel te verdienen, sommigen van jullie zullen waarschijnlijk enigszins geschokt zijn door alle trucs die ik hier opsom, maar ik zal de moraliteit ervan buiten laten. We kunnen het bespreken als we later tijd hebben.” (Let’s go whaling, 0:30).
Effectieve methoden in de gamewereld zijn niet altijd wenselijk in een leeromgeving (of in de gamewereld zelf). Waar, veelal gratis, spellen op in spelen is onmiddellijke voldoening: “Het snelle denken is wat je wilt. Het langzame denken is je analytische brein. Ons brein werkt in deze twee modi en het starten van het analytische deel is te veel gevraagd voor een gelduitgave. Hoe dit van toepassing is op games is dingen onmiddellijk nuttig maken, onmiddellijke bevrediging.” (Let’s go whaling, 7:45). Dit staat vaak haaks op wat onderwijs doet. Leren doet pijn. Het kost tijd en moeite om kennis eigen te maken. Je leert immers pas als dingen moeilijk zijn. Het doel van de psychologisch trucs en PBL’s is die onmiddellijke bevrediging te krijgen. Als je deze toepast in het onderwijs, leren leerlingen niet dat ergens meester in worden, veel en langdurige moeite kost. Je leert leerlingen niet zelfstandig kennis eigen te maken.
De les die we hieruit moeten trekken is dat videospellen en de elementen in videospellen veelal niet per definitie navolgbaar zijn: “Videogames zijn niet leuk omdat het videogames zijn, maar als en alleen als ze goed zijn ontworpen. Alleen iets toevoegen uit games is geen garantie voor plezier. Om iets leuks te maken, heb je al het harde werk van game-ontwerp nodig: itereren, prototyping, testen, balanceren – allemaal bij voorkeur uitgevoerd door echte game-ontwerpers.” (“Pawned. Gamification and Its Discontents”, slide 27). De belangrijkste les uit de recente ontwikkeling van games is dat we in een tijd zijn gekomen dat we keuzes moeten maken door welk spel we ons willen laten inspireren, welke elementen spelers en leerlingen op een gezonde, sociale manier prikkelen om gemotiveerd te raken. Sommige spellen zijn namelijk veredelde gokmachines geworden met als doel zoveel mogelijk winst te genereren voor aandeelhouders over de mentale en financiële rug van spelers.
waarom onderwijs geen spel kan zijn
Spellen zijn onnodige uitdagingen die we vrijwillig aangaan. De kracht van spellen ligt in het feit dat spelers kiezen om een spel te spelen zonder dat die keuze invloed heeft op hun leven: “Het is een onveranderlijk principe van al het spelen, dat wie speelt, vrij speelt. Wie moet spelen, kan niet spelen.” (James P. Carse in “Pawned. Gamification and Its Discontents”, slide 50)
We spelen spellen om vaak uit de realiteit te stappen en ons te verliezen in een apart domein met eigen regels en uitdagingen: “Kortom, spelen biedt de vrijheid om anders te denken en te handelen […] Maar als ik naar de meeste gegamificeerde toepassen kijk, gebruiken ze spelelementen om ons nog nauwer te binden aan onze dagelijkse zwoegen en schema’s. Het zijn veredelde rapportkaarten die van spellen werk maken in plaats van leven in een spel, en gebruikers in pionnen verandert in plaats van spelers. (“Pawned. Gamification and Its Discontents”, slides 52 & 55).
School is gesitueerd in het domein van de realiteit, met andere woorden, wat je doet op school heeft gevolgen voor je toekomst. Dat betekent dat de keuzes die je maakt en de acties die je onderneemt gevolgen hebben op je welzijn in de toekomst. Daarbij komt dat school in onze maatschappij, en in die van vele andere landen, gelimiteerd is in tijd. Er zijn mogelijkheden om langer over je opleiding te doen, maar dat kost vaak veel geld wat weer invloed heeft op je toekomst. Daarnaast is ons systeem niet gebouwd om school, net als spellen, naast je eigenlijke leven te doen. Als je probeert je onderwijs in een spel te veranderen loop je per definitie tegen het probleem op dat uiteindelijk de leerling de gevolgen moet dragen van de keuzes binnen het domein.
wat blijft er over voor onderwijs?
Zijn PBL’s en andere beloningen dan nog wel te gebruiken voor het onderwijs? Ja, zij het in beperkte mate. Extrinsieke motivatie is niet per definitie slecht. Sterker nog, intrinsieke en extrinsieke motivatie zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden: “Onderzoek wijst uit dat in sommige gevallen extrinsieke beloningen eigenlijk de intrinsieke motivatie bevorderen” (The Gamification of Learning and Instruction, p. 95). We worden allemaal gedreven door extrinsieke motivatie. We krijgen betaald voor ons werk, we staat op tijd op om aan het werk te gaan. Extrinsieke motivatie zorgt er vaak voor dat we in beweging komen.
Beloningen mogen nooit het doel zijn of het eindpunt en dienen een hoger doel: “beloningen moeten worden beoordeeld op de vraag of ze leiden tot blijvende verandering – verandering die aanhoudt wanneer er geen goodies meer te winnen zijn.” (Punished by Rewards, p. 37). Je moet in het leerproces de beloningen kunnen weghalen zonder dat de leerling stopt met leren. Zo kunnen (beperkte) beloningen leerlingen een gevoel van meesterschap geven: “Plezier uit spellen komt voort uit meesterschap. Het komt voort uit begrip. Het is de handeling van het oplossen van puzzels die games leuk maakt. Met andere woorden, met spellen is leren de drugs” (A Theory of Fun, p. 40)
Ook kunnen onverwachte beloningen een positief effect hebben: “Onzekere beloningen geven meer dopamine af dan voorspelbare beloningen” (The Gamification of Learning and Instruction, p. 90). Dit zorgt ervoor dat je gedrag kunt creëren dat zelfs zonder de beloning zal blijven bestaan. Daarnaast zorgen onzekere beloningen ook voor het nemen van grotere risico’s door de spelers.
Eén van de bekendere, en recente, voorbeelden van onzekere beloningen is het meritas/demeritassysteem op het Alfrink College in Deurne: “Een leerling mag niet vooraf weten waarvoor een merit gegeven wordt. Uiteraard hebben ze wel een idee ondertussen, maar dan nog krijgen ze zeker niet altijd een merit. Dat voorkomt ook dat ze bepaald gedrag enkel laten zien, puur om die merit te krijgen.” (“Merits en demerits onder de loep (1)”). Hier krijgen leerlingen onverwachte beloningen die zij kunnen omruilen voor interessante activiteiten. Omdat de merits niet altijd even voorspelbaar zijn, kan je het onmogelijk volledig eerlijk maken voor leerlingen, maar uiteindelijk zijn niet de merits het doel, maar het leergedrag. Volgens Gert Verbrugghen, docent op het Alfrink College, worden de merits per leerling in de gaten gehouden en docenten geattendeerd bij te grote discrepanties. Echter, dit verhoogt wel het risico op fouten en blinde vlekken bij de docenten en schoolleiding. Daarnaast, geef je iemand een merit omdat hij of zij het verdient, of omdat ze achterlopen op de rest?
Of je op deze manier gedrag van leerlingen wilt conditioneren valt buiten deze discussie. Daar komen ook andere factoren bij kijken. Echter, met onvoorspelbare beloningen haal je een deel van het probleem van PBL’s en andere extrinsieke beloningen weg: het nieuwe aangeleerde gedrag zal veelal niet verdwijnen wanneer de beloning verdwijnt.
Als laatste kunnen punten en badges ook de voortgang in het leerproces weergeven. De functie verandert dan van “degene met de hoogste score is de beste” naar “hoe ver sta ik van mijn einddoel en wat heb ik nodig om verder te komen”? Wanneer je gaat hardlopen wil je vaak weten wat je gemiddelde snelheid is, of je op de goede weg bent, of je keuzes moet maken zoals harder rennen of langzamer. Punten en badges moeten piketpaaltjes zijn om betekenisvolle keuzes te maken. Ze zijn dan een middel geworden en geen doel meer.
de kracht van (video)spellen
Punten, badges en leaderboards zijn voor veel spelers niet de drijfveer om spellen te spelen. Dat deze elementen effectief gereedschap zijn om leerlingen te motiveren om aan de slag te gaan is dan ook een leugen. Het is makkelijk te verkopen en toe te passen in een les, maar geeft geen garantie voor een goede leeropbrengst en autonoom leergedrag wat je van een leerlingen aan het einde van zijn of haar schoolcarrière mag verwachten. PBL’s hebben slechts een beperkte invloed op het leerproces mits op de juiste manier toegepast
Maar wat is de kracht van (video)spellen dan wel? Het is een combinatie van verschillende factoren die het spelen van spellen betekenisvol maken. Deze factoren bieden veel krachtiger, en veel nuttiger, elementen voor het onderwijs. Het zijn elementen die, wanneer bekend en begrepen, heel logisch zijn als je kijkt naar wat de mens op een gezonde manier stimuleert en betekenis geeft aan hun leven. Om deze elementen te scheiden van PBL’s, gebruik ik de term gameful design. Samengevat tot twaalf geven deze elementen houvast om leerzame lessen te ontwerpen ongeacht je onderwijsvorm of filosofie: duidelijke leerdoelen, voortgang, relevantie, competenties, oefenen & toetsen, feedback & formatief handelen, veilig falen, identiteit, autonomie & eigenaarschap, gemeenschapsgevoel & betrokkenheid, ontdekken, en verhalen & thema’s. Ik zal ieder thema in een apart artikel behandelen en uitleggen waarom deze elementen wel werken.
_____________________________________
Ian Bousher, <5 psychological monetisation tricks that mobile games use>, 2020
Sebastian Deterdin, <Pawned. Gamification and Its Discontents>, 2010
Torulf Jernström, <Let’s go whaling: Tricks for monetising mobile game players with free-to-play>, 2016
Karl M. Kapp, The Gamification of Learning and Instruction, 2012
Alfie Kohn, Punished by Rewards, 1993
Raph Koster, A Theory of Fun, 2004.
Kyatric, < Bartle’s Taxonomy of Player Types (And Why It Doesn’t Apply to Everything)>, 2013
Jane McGonigal, <We Don’t Need No Stinkin’ Badges: How to Re-invent Reality Without Gamification [SGS Gamification]>, 2011
Jessica Scharnagle, <Why did Blizzard lose 30% of its players in the last 3 years?>, 2021
Nu.nl, <Epic Games schikt voor half miljard dollar om privacyschending kinderen>, 2022
Gert Verbrugghen, <Merits en demerits onder de loep (1)>, 2021
Jacqueline Zenn, <Understanding Your Audience – Bartle Player Taxonomy>, 2017