cognistivisme, behaviorisme, constructivisme: leertheorieën en gameful design

Er zijn in de onderwijswereld drie leertheorieën die vaak met elkaar in oorlog lijken te zijn: cognitivisme, constructivisme en behaviorisme. Echter, in alle drie de stromingen zitten belangrijke elementen om onderwijs leerzaam en aantrekkelijk te maken en te houden. Het gaat er als docent niet om welke theorie je kiest om je onderwijs naar in te delen, maar hoe deze drie stromingen je lessen kunnen vormgeven.  Gameful design helpt docenten om de kracht van iedere theorie te zien en te gebruiken.

Ik heb voor mijzelf het Trivium als overstijgend leerdoel gesteld voor mijn eigen vak (Engels). Omdat het Trivium kennis als één van de pijlers van goed onderwijs ziet, is het ook niet vreemd dat mijn startpunt (en daarmee de leidende theorie) het cognitivisme is. Kennis voedt namelijk de creativiteit en zorgt voor flexibele, kritisch denkende burgers.

Cognitivisme

Het cognitivisme gaat uit van het idee dat een leerling gevuld dient te worden met kennis en kijkt kritisch naar hoe deze kennis effectief en efficient door de leerling eigen kan gemaakt worden. Het cognitivisme gaat dus niet uit van het principe: de leraar vertelt, de leerling vangt de informatie op. Directe instructie is wel een belangrijk onderdeel van cognitivisme omdat je een leerling wilt begeleiden naar meesterschap. Hiervoor dient de docent de leerling een breed scala aan leerstrategieën aan te leren die veelal in de cognitieve wetenschap zijn omschreven als werkzaam.

Omdat het cognitivisme de docent als ‘meester van de materie’ ziet, helpt het cognitivisme om duidelijke leerdoelen te formuleren en te communiceren: dit is wat we willen bereiken, dit is waarom we het willen bereiken, en dit is hoe we het willen bereiken.

Formatieve toetsing vormt een belangrijk onderdeel omdat dat inspeelt op het terughalen van kennis, evenals het gespreid leren en de toepassen van lagen van leren. Formatieve toetsing is ook belangrijk als leerinstrument voor de zelfstandig lerende. Uiteindelijk wil je als docent dat je leerlingen het gereedschap hebben (in de vorm van kennis en leerstrategieën) om de wereld naar eigen inzicht te verkennen, te ontdekken en te beïnvloeden. Daarmee vormt cognitivisme de basis van het onderwijs: je draagt over wat we weten zodat de leerling daar uiteindelijk zelf op voort kan bouwen.

Binnen het cognitivisme kan je ook differentiëren naar competentie, al vindt instructie vaak plaats aan een groep: de professionele docent weet zowel zwakkere als sterkere leerlingen te prikkelen en bij de les te houden. De aandacht bij een goede les kan versterkt worden middels verhalen en thema’s. Thema’s zorgen ook voor een netwerk van kennis en nieuwe ‘haakjes’ om toekomstige verworven informatie aan te koppelen om er zo betekensvolle kennis van te maken.

Het is zowel voor de docent als voor de leerling belangrijk de voortgang naar de einddoelen scherp te houden. Dit hoeft niet per definitie altijd summatief te zijn. Formatieve toetsing en diagnostische scores kunnen ook bijdragen aan de bewustwording waar de lerende staat ten opzichte van de leerdoelen.

Behaviorisme

Behaviorisme gaat uit van het geven van positieve of negatieve externe prikkels om een leerling te motiveren te gaan werken (en daarmee te leren).  Gamification werkt veel met behaviorisme.

Als losse leertheorie is behaviorisme niet efficiënt. Omdat behaviorisme werkt vanuit externe motivatie, zal de leerling minder gaan leren of zelfs stoppen met leren als de externe prikkel verdwijnt. De focus ligt ook meer op het behalen van positieve prikkels in plaats van het eigen maken van kennis. “Beloningen bieden een ‘hoe’ antwoord op een ‘waarom’ vraag.” (Alfie Kohn, Punished by Rewards, p. 90).  Een bekend fenomeen is het leren voor cijfers op school. Als er voor een opdracht geen cijfer wordt gegeven, verdwijnt vaak de motivatie om een opdracht te maken.

Echter, behaviorisme kent ook een aantal sterke elementen die goed zijn toe te passen in het onderwijs. Maar voordat we kunnen belichten moeten we eerst erkennen dat de wereld wordt omgeven door extrinsieke motivatie. Ons leven zou er een stuk anders uit zien als wij geen externe stimulansen zouden hebben. Buiten het idee van salaris, zit het in onze natuur om extern gemotiveerd te worden, al is het om onszelf een goed gevoel te geven bij een goede daad. Ook Thoreau stelt: “De filantroop omringt de mensheid maar al te vaak met de herinnering aan zijn eigen afgedankte smart en noemt het sympathie.” (Thoreau, Walden, p. 68).

Extrinsieke motivatie is dus niet slechter of beter dan intrinsieke motivatie. Het is anders. Extrinsieke motivatie geeft richting en structuur, stelt ons op de proef en geeft uitdagingen. Intrinsieke motivatie zorgt ervoor dat we meer doorzettingsvermogen hebben, ook als de resultaten tegenvallen. “Het belangrijkste idee is dat “intrinsiek” en “extrinsiek” niet binair zijn, maar een overloop waarbij hoe meer motivatie afkomstig is van “je ware zelf”, hoe meer het intern is … [A]lle motivaties zijn gelijk gecreëerd en soms kunnen ze op onverwachte manieren elkaar beïnvloeden” (Jesse Schell, The Art of Game Design).

Behaviorisme is vooral goed in het aanleren van eenvoudige, meetbare leeruitkomsten. Deze leeruitkomsten dienen als ondersteuning voor complexe vraagstukken. Voor mijn eigen vak, Engels, zou ik grammatica veelal onder eenvoudige, meetbare leeruitkomsten laten vallen die dienen voor het maken van meer complexe opdrachten zoals formeel en creatief schrijven, presenteren en luisteren naar hoorcolleges. Hierbij vind ik het als docent vaak belangrijker dat leerlingen een taak goed doen omdat het ‘goed voelt’, dan dat de leerling continu altijd elke regel kan opdreunen. Dit is uiteindelijk efficiënter dan bij iedere zin de grammaticale regel na te gaan. Een digitale vragenpool op een elo waar punten aan zijn gekoppeld is een voorbeeld van behaviorisme. Een ander, eenvoudiger voorbeeld, is het aanleren van de tafels. Toen ik in groep 4 zat moest ik alle tafels van 1 tot en met 10 leren. Als ik een tafel goed had opgedreund, kreeg ik een sticker op een grote deurposter in het lokaal. Ik was nog niet bezig met het waarom van tafels, ik was bezig met de stickers. Uiteindelijk denken we in het dagelijks leven niet na over het waarom van tafels, maar gebruiken we wel de tafels voor het begrijpen van complexere situaties.

Voor behaviorisme is het belangrijk dat de beloningen duidelijk en zichtbaar zijn. Deze beloningen dienen vaak ook als informatiebron over de voortgang naar je leerdoelen. Wanneer je keuze aanbiedt in de weg naar de einddoelen kan je ook, in kleinere zin dan het constructivisme, autonomie geven.

Wanneer behaviorisme effectief wordt ingezet, kan je stof aanbieden op competentieniveau en ervoor zorgdragen dat leerlingen productief kunnen falen. Juist omdat behaviorisme werkt met eenvoudige, meetbare leeruitkomsten kunnen leerlingen net zo vaak een handeling oefenen en herhalen totdat ze het beheersen. Behaviorisme kan vaak goed ingezet worden als zelfstandige leeractiviteit.

Constructivisme

Het constructivisme zegt dat de leerling zelf controle moet hebben over zijn of haar leerproces. Het nadeel van constructivisme is dat je als lerende altijd onder de stof staat. Je kunt moeilijk zelf bepalen wat de meest effectieve en efficiënte route is naar je einddoel. Het zeker waar dat je door middel van trial-and-error zelf tot je persoonlijke leerdoelen komt. Het duurt alleen langer zonder dat je de garantie hebt dat je de materie beter begrijpt dan via het cognitivisme. Het heeft ook iets banaals om continu het wiel opnieuw uit te vinden, omdat je dan minder tijd hebt om voort te bouwen op dat wat andere al voor je hebben ontdekt.

Een ander probleem met het constructivisme is dat het jongeren opleidt met het idee dat zij helemaal zelf kunnen bepalen hoe zij hun leven vorm willen geven, terwijl de realiteit weerbarstig is. Je hebt immers te maken met een maatschappij waar rekening dient te worden gehouden met anderen en je je leeractiviteiten niet altijd helemaal naar je eigen zin kunt maken: “Toegeven aan de grillen van kinderen is geen onderwijs; het is het tegenovergestelde. Het kan op korte termijn conflicten de-escaleren, maar op de lange termijn zorgt het ervoor dat een kind niets anders kan begrijpen dan de onmiddellijke bevrediging van zijn eigen verlangings. Dit is geen vrijheid; het is slavernij aan egoïsme.” (Martin Robinson, Athena vs. the Machine, p. 109).

Mijn grootste kritiek op constructivisme is echter dat je als leerling gevangen blijft in je eigen perceptie van de wereld, je eigen interesses en in een bubbel terecht komt. School dient er ook voor je te confronteren met wat je niet leuk of interessant vindt, of je een horizon te laten zien wat er allemaal mogelijk is. Dat het voortgezet onderwijs hier als geheel nog in tekortschiet is wel te zien aan de grote hoeveelheid studenten die tijdens of na hun propedeuse jaar een andere richting op gaan dan dat ze dachten naar toe te gaan toen ze nog op school zaten.

Toch heeft constructivisme waarde, grote waarde zelfs, mits je de tekortkomingen aanpakt. Een sterk punt van het constructivisme is dat jongeren meer eigenaarschap voelen over wat ze leren. Het versterkt de intrinsieke motivatie omdat het een deel van hunzelf is. Ze doen een opdracht omdat ze er zelf voor hebben gekozen, niet omdat het hen is opgelegd. Omdat er een sterkere intrinsieke motivatie is, zullen leerlingen vaker dieper in de stof duiken omdat ze nieuwsgieriger zijn. Leerlingen leren daarmee ook hun identiteit te ontdekken en te vormen.

Creëer (groeps)opdrachten in je curriculum die keuzevrijheid binnen de kaders van de overkoepelende leerdoelen geven. Opdrachten waar leerlingen zelf kunnen ontdekken en een gevoel van autonomie hebben. Deze opdrachten onderscheiden zich van opdrachten binnen het cognitivisme waar de opdrachten een eenzijdig leerdoel hebben en meer sturend zijn.

Profesionele toepassing

Uiteindelijk komt het neer op de professionaliteit van de docent, dat voortkomt uit ervaring, kennisverwerving en reflectie. De volgorde voor een standaardles zou dan ook moeten zijn: cognistivisme, behaviorisme, constructivisme. De leerling verkrijgt kennis, oefent met die kennis en borduurt erop voort. Daarbij biedt gameful design het gereedschap om leerlingen gemotiveerd te houden.

 

 

Curriculum logboek #005: woordenschat

Zoals eerder genoemd is het niet heel lastig woordenlijsten te vinden voor Engels. Echter deze woordenlijsten zijn vaak verbonden aan een methode. Het is verstandig op zoek te gaan naar een basiswoordenlijst en vanuit daar uit te bouwen. De woordenlijst bestaat niet en het gaat er vooral om dat de algemene woordenschat wordt opgekrikt, hoe meer, hoe beter.

Een goed begin is de GSL: “The words were selected to represent the most frequent words of English and were taken from a corpus of written English. The target audience was English language learners and ESL teachers.” Echter, de lijst komt uit 1953. Dr. Charles Browne, Dr. Brent Culligan and Joseph Phillips hebben de lijst geüpdate onder de naam NGSL (New General Service List): “First published in early 2013, the NGSL provides over 92% coverage for most general English texts (the highest of any corpus-derived general English word list to date)”. Dit gaat al richting de belangrijke 98% (pdf) die nodig is voor goed tekstbegrip: “It was calculated that 98% text coverage (1 unknown word in 50) would be needed for most learners to gain adequate comprehension.”

De NGSL is dus niet genoeg. Dat klopt ook in de aantallen. Volgens Paul Nation heeft een non-native 8.000 – 9.000 woordfamilies nodig heeft voor schrijven en 6.000-7.000 voor spreken (een woordfamilie is bijvoorbeeld infect > infects, infected, infecting, infectings) Dat is meer dan de 2368 woordfamilies van de NGSL. Volgens de website van de NGSL zou dit 92,34% moeten zijn. Het gat van 6% is een moeilijk gat, omdat we hier in het gebied van de meer obsure woorden komen. Het is ook niet gek dat de eerste 92% een kleiner deel van de 8.000 – 9.000 woorden bevat. In de NGSL zitten veel basiswoorden die vaak voorkomen zoals ‘the’, ‘be’, ‘and’, ‘of’ en ‘to’. De kanttekening moet wel gemaakt worden dat ik voorbij ga aan het feit dat beide onderzoeken andere meetmethodes hebben gebruikt, maar als ‘simpele’ docent zal ik het met indicaties moeten doen. Er moet straks weer lesgegeven worden.

De NGSL biedt wel een vervolg met de New Academic Word List (1200 woorden), de TOEIC Service List (1700 woorden), en de New Business Service List (721 wooorden). Deze lijsten sluiten aan op de NGSL, omdat er geen duplicaten ten opzicht van de NGSL zitten. Nadeel is wel dat de lijsten vrij droog zijn. Ze zijn niet gethematiseerd, wat het leren soms vervelend kan maken.

Een ander probleem is het niveau. Om een beter inzicht te krijgen in het niveau van de NGSL heb ik de ERK niveaus gekoppeld aan de woorden. Deze koppeling heb ik gemaakt met behulp van www.vocabkitchen.com. De NGSL is verdeeld in drie lijsten van respectievelijk 1000, 1000 en 802 (dit is een discrepantie met de het vorige genoemde aantal, misschien dat er later meer woorden zijn toegevoegd?).

 

A1 A2 B1 B2 C1 C2
L1 36% 27,7% 25,8% 9,8% 4% 1%
L2 17,7% 31.5% 25,8% 33.1% 6.2% 14%
L3 6% 11% 26% 34% 15% 6%

 

Als je de ERK niveaus erbij haalt op schoolniveau, dan moet de NGSL zeker aan het einde van 3VWO passief beheerst worden en aan het einde van klas 4 actief. Ik heb gemerkt dat iedere woordenlijst pieken heeft naar C1/C2. Dit is niet erg, want dit bevat ook woorden zoals “principle” (C1), “respectively” (C1), “peer” (C1), “representation” (C2) en “dispute” (C2).  Dit zou betekenen dat je in klas 5 en 6 kunt werken aan de NAWL (deze lijst ben ik nog aan het categoriseren op ERK niveau), naast thematische woorden en “universitaire termen en afkortingen”.

Het is zeker niet zo dat hoe meer C1/C2 woorden een leerling kent, hoe beter zijn of haar woordenschat is. Als je bijvoorbeeld een C1 tekst van de British Council bekijkt zit daar een gezonde mix in (bron: lextutor.ca).

K1 en K2 is de oude onderverdeling van GSL, met K1 alszijnde de basiswoordenlijst en K2 de meer gavanceerde lijst. Opvallend is het percentage AWL woorden. De gemiddelde verdeling van academische teksten is 70% K1, 10% K2, 10% AWL, 10% Off-List (specialistische woorden).

Pak je een willekeurige CITO tekst (2016-I, tekst 4: A Healthier Urban Jungle) dan kom je op de volgene onderverdeling:

Het lastige is natuurlijk dat hier geen ERK niveaus aan zijn gekoppeld, maar als we K1 min of meer gelijk kunnen stellen aan L1, en K2 aan L2/L3, dan hoeven leerlingen niet extreem veel C1 te kennen op C1 niveau. Het ERK niveau wordt immers ook op andere punten gevormd.

Grofweg gesteld zou je kunnen zeggen dat NGSL L1 eind 3VWO passief. eind 4VWO actief beheerst moet worden. Hiernaast kan je als docent thematische woorden aanbieden om je lijsten meer smaak te geven of bepaalde gebieden zoals recht, natuur en wetenschap te belichten. Na 4VWO kan je verder met de NAWL en het bieden van meer B2-C2 thematische woorden. Ook het herhalen van woorden van L1-L3 is natuurlijk belangrijk. Dit zou voldoende houvast moeten bieden voor een basis woordenschat en vrijheid om eigen accenten te leggen.

Curriculum logboek #004: schrijfvaardigheid

Even een heads-up voor #mijncurriculumengels. Ik ben op dit moment schrijfvaardigheid aan het uitpluizen. Ik combineer dit met een idee om creatief schrijven integraal in te zetten in de bovenbouw (maar dat voor een andere keer).

Het ERK stelt als streefniveau B2 voor schrijfvaardigheid eind VWO. Dat lijkt mij een goed startpunt, want het examenprogramma biedt niet veel helderheid:

Het is mij nog niet duidelijk hoe de aansluiting met de universiteit eruitziet, maar ik heb een lijntje lopen waar ik binnenkort hopelijk meer informatie over krijg.  Ik heb tot nu het volgende document. Ik hoop daar de universitaire verwachtingen in te zetten. Ik heb tevens gekozen voor FCE omdat wij op school het CAE certificaat aanbieden. Op deze manier kan ik makkelijker de koppeling met deze voorbereiding maken.

[pdf-embedder url=https://drakenvlieg.nl/wp-content/uploads/2020/02/ERK-schrijfvaardigheid.pdf]

Al met al nog weinig echt concreets, maar al wel een verzameling van informatie. Wanneer ik de verwachtingen van de universiteiten heb, kan ik heldere doelen formuleren en daar opdrachten aan koppelen.

Curriculum logboek #003: grammatica

Ik wil beginnen bij de basiselementen van taal. Als je goed wilt kunnen spreken, luisteren, schrijven en lezen moet je in de eerste plaats een adequate woordenschat hebben en in de tweede plaats een beheersing van de grammatica. Als ik het ERK als leidraad wil gebruiken, zou het fijn zijn als de woordenschat en de grammatica aansluiten bij de verschillende niveau’s. Welke grammatica past bij de vaardigheden die leeringen moeten beheersen op, bijvoorbeeld B1 niveau? Dit helpt mij beter om de grammatica aan te laten sluiten op de vaardigheden. Ditzelfde geldt voor de woordenschat.

Woordenschat

Woordenlijsten zijn in principe vrij eenvoudig te vinden, zoals die van Cambridge [pdf]. Ik maak mij dan ook niet veel zorgen om een goede lijst samen te stellen voor de minimale woorden die leerlingen per leerlaag moeten kennen.

Grammatica

Grammatica was wat lastiger te vinden. Ik mailde ALTE (Association of Language Testers in Europe) omdat ik formulier op hun site zag waar je leerlingen een CEFR grammatica niveau kon geven:

“Thank you for your request. We are glad that you are looking to use the CEFR as a guide for curriculum development, as this is precisely its intended use. You are right to be cautious about categorising grammar using the CEFR because the CEFR is intended to be language-neutral, and grammatical competence developments will therefore vary from language to language.”

Zij stuurde mij naar een link die SLO ook via Twitter gaf: Reference level descriptors RLDs. Deze enorme lijst (XLS bestand) van 300 bladzijden geeft vrij gedetailleerde informatie over de verschillende grammatica onderdelen per niveau.

Image

Het was echter de tip van @amy_klip waarmee ik iets praktisch in handen kreeg: EAQUALS [pdf] Dit document is gelimiteerde in grammaticale items maar wel een fijner beginpunt.

Uiteindelijk moeten woordenschat en grammatica een bijzaak worden in mijn lessen. Er moet een zee aan oefeningen zijn voor de grammatica en leerlignen moeten continu woorden bijleren, maar de uiteindelijke tijdsbesteding in de les moet vooral gefocust zijn op vaardigheden. Het fijne is nu dat als ik mij verder ga verdiepen in de vaardigheden, ik de grammaticalijsten ernaast kan houden en een passende woordenlijst kan creëren.

Curriculum logboek #002: ERK

Waar begin je met een eigen curriculum? Ik ben altijd al sceptisch geweest over de 21st century skills, het nieuwe onderwijsidee. Niet benoemd maar wel verstopt, beaamt curriculum.nu dat de toekomst onbekend is en banen en de kennis en vaardigheden die daar bijhoren veranderlijk zijn: “In onze sterk veranderende maatschappij moeten leerlingen de banen van morgen nog ontdekken binnen steeds meer internationaal georiënteerde contexten” (Leergebied MVT [pdf], p. 10). Ik denk echter dat een samenleving altijd in beweging is en banen door de eeuwen heen zijn veranderd. Het is dan ook een drogreden van algemeenheid. Daarnaast hebben de zogenaamde 21st century skills nog een bijkomend nadeel: “The term 21st Century Skills  is an oxymoron because, in reality, we are being deskilled (Robinson, Curriculum: Athena versus the machine, p. 39). Christodoulou slaat de spijker op de kop:

[…] there is nothing uniquely twenty-first century about them. Mycenaean Greek craftsmen had to work with others, adapt and innovate. It is quite patronising to suggest that no one before the year 2000 ever needed to think critically, solve problems, communicate, collaborate, create, innovate or read. Human beings have been doing most of these things for quite a long time.”

(Christodoulou, Seven Myths about Education, pp. 52-53)

Trivium

Als we kijken wat de mensheid door de eeuwen heen wel heeft geholpen om tot de inzichten van vandaag te komen, kom ik eerder uit bij het Trivium. Dit is, zoals eerder aangegeven, mijn leidraad voor mijn dagelijkse lessen: “Je moet eerst weten voordat je iets kunt bekritiseren, maar dat heeft alleen effect als je het goed kunt communiceren.”

Het Trivium kijkt niet naar de wereld, maar naar de mens: wat heeft het individu nodig om kritisch met zijn omgeving te communiceren en werken, ongeacht het ‘wat’ van die omgeving? Als de mens een stuk gereedschap is om de beschaving vorm te geven, moet je een stuk gereedschap maken dat ongacht de taak, er wel iets mee kan. 21st century skills willen van de mens een stuk gereedschap maken toegespitst op een toekomst waarnaar we alleen maar naar kunnen raden.

Met het curriculum wil ik nu verder inzoomen op wat de inhoud van die dagelijkse lessen zou moeten zijn. Nu kan ik natuurlijk in de lesboeken van uitgeverijen kijken, maar deze boeken zijn veranderlijk naar de willekeur van de uitgever. Ik ben op zich best tevreden met de methode die we al jaren hebben (Stepping Stones), maar ik heb geen eigen beeld over wat ik vind over wat leerlingen moeten kennen en kunnen. Ik heb een eigen curriculum nodig om methodes tegen het licht te houden en te kijken waarin ze verschillen, maar vooral waarom. Anders gezegd, ik moet eerst weten voordat ik kritisch kan beoordelen.

ERK

Een logisch startpunt is het Europees Referentiekader. Dit heeft een aantal redenen. Het ERK heeft geen direct commercieel doel; het duwt niet (teveel) in een bepaalde educatieve gedachte. Het ERK heeft duidelijk (geüpdatete [pdf] ) uitgewerkte vaardigheden. Het ERK sluit aan bij initiatieven zoals het Cambridge Advanced English wat bij ons school behaald kan worden. Het ERK is niet vast omlijnd. Je kunt met descriptoren schuiven. Als laatste zullen we in de toekomst in Europa meer moeten samenwerken en afstemmen om weerstand te bieden tegen grootmachten zoals China, Rusland en Amerika. De rijke verscheidenheid aan talen binnen de Unie kan beter georganiseerd worden als we gemeenschapppelijk descriptoren hebben.

Het ERK geeft alleen voor eindonderbouw en eindbovenbouw kaders, maar we kunnen natuurlijk de afgeleiden redelijk gokken:

Nu zijn dit geen kaders waar ik mij persoonlijk aan hoef te houden (ik denk namelijk dat ik bij sommige onderdelen hoger lig), maar dit biedt wel houvast.