Engels Domein B (taalbewustzijn) – Eindterm 14: een nieuw voorstel

Geplaatst op door drakenvlieg

[artikel in .pdf]

In mijn brief aan de Commissie Onderwijs was ik voor domeinen B en C behoorlijk kritisch op het definitieve conceptexamenprogramma Engels vwo. Het is altijd makkelijker om kritiek te uiten, maar het vraagt meer tijd en inspanning om met een tegenvoorstel te komen. Hierbij doe ik een poging Eindterm 14 te herschrijven naar een beknopter en meer werkbare eindterm. Het is zeker niet mijn bedoeling om dit te presenteren als hét alternatief, maar schrijven verheldert het denken. Ook hoop ik dat ik een inhoudelijke bijdrage kan leveren aan de discussie over curriculumvernieuwing. Zie het als mijn manier om feedback te geven.

Eindterm 14

Eindterm 14 gaat over digitale middelen in relatie tot Engels. Echter, Eindterm 14 is bij iedere MVT (Frans, Duits, en Engels) exact hetzelfde. Het enige verschil is dat het in de specifieke taal moet zijn, niet per definitie in relatie tot die taal. Daarmee kom je meer in Domein A dan in Domein C. De vraag is dan ook of dezelfde digitale vaardigheden bij elk van de verschillende talen moet worden afgerond.

Het zou beter zijn als er een apart programma Digitale Geletterdheid komt waar doelen uit ‘geadopteerd’ kunnen worden door verschillende vakken. De inspectie kan dan controleren of en waar die doelen behaald worden binnen het complete PTA. Het staat scholen natuurlijk vrij om de digitale vaardigheden bij meerdere vakken te laten terugkomen en zo een rijk digitaal programma te bieden.

Voor nu kijken we alleen naar Eindterm 14 binnen Engels. Eerst geef ik het huidige concept, daarna kom ik met een voorstel.  De verschillende elementen zijn genummerd voor referentie later. 14 staat voor het huidige concept en N14 staat voor nieuw concept.

Huidig concept Eindterm 14 (blz. 20-21).

Nieuw concept Eindterm 14 (N14).

Eindterm 14 gaat over kritische reflectie op het gebruik van digitale middelen, over bewustwording van het effect van technologie op taalgebruik, bekend raken met de huidige ontwikkelingen in technologie en de communicatie, verschillende vormen van informatie- en communicatievoorziening via ICT kennen, en effectief gebruik kunnen maken van die technologie. Domein A gaat over de bruikbaarheid, relevantie, en betrouwbaarheid van (digitale) bronnen; Eindterm 14 in Domein C over de bruikbaarheid, relevantie, en betrouwbaarheid van het digitale middel. Anders gezegd, Domein A gaat over de inhoud en dat gericht op de taal, Eindterm 14 gaat over hoe het middel functioneert, hoe die inhoud tot stand is gekomen, en hoe het middel zich verhoudt tot de doeltaal (Engels in dit geval).

Het is belangrijk ICT-middelen niet concreet te benoemen om de doelen voor de lange termijn houdbaar te houden. Zo vind je hier niets over VR-toepassingen of de risico’s van Big Data, al zijn deze net zo relevant als het gebruik van Generatieve AI of andere genererende toepassingen. Dit is omdat het niet gaat om de beheersing van een specifiek middel, maar de mogelijkheid te hebben technologie in algemene zin kritisch te beoordelen met communicatie in het bijzonder.

De einddoelen zijn van 4 naar 2 teruggebracht en breder opgezet. Ik heb ‘evalueer’ veranderd naar ‘kritisch en effectief’ (N14.2). ‘Kritisch’ impliceert (domein)kennis, waardoor je als leerling ook meer gedwongen wordt leerlingen kennis over ICT mee te geven in plaats alleen met ICT te werken. Het doel, lijkt mij, is dat een leerling ICT kritisch kan evalueren op de relevantie en effectiviteit voor de Engelse taal.

Ik heb de twee ‘experimenteer’ punten (14.3 en 14.4) uit de doelen gehaald. Als docent kan je dit moeilijk beoordelen. Experimenteren is een onderdeel van een leerproces, maar dat zou geen doel op zich moeten zijn. Experimenteren met VR heeft als doel een beter begrip van deze technologie te krijgen en daardoor het kritisch te kunnen evalueren wanneer het effectief gebruikt kan worden en hoe. Vervang VR voor elke andere, bekende en nog onbekende, digitale ontwikkeling en je kerndoelen blijven in het nieuwe voorstel houdbaar.

Photo by John Schnobrich on Unsplash

Suggesties (‘te denken valt aan’)

Suggesties geven richting aan de doelen. Het gaat verder dan ‘slechts’ een optie geven wat je eventueel zou kunnen doen, zoals door sommige mensen wordt aangedragen. Suggesties geven aan hoe het adviesorgaan de doelen in de lespraktijk voor zich ziet en hoe je de eindterm met doelen moet interpreteren.

Het is opvallend dat in de suggesties nergens een voorstel wordt gedaan voor concrete kennisoverdracht zoals de EDI-methode, terwijl dit wel een valide middel is om eindtermen af te ronden. Hierin zie je dat de suggesties een hint geven in hoe SLO kijkt naar de eindtermen en de doelen. Het is zeker zo dat SLO niet voorschrijft hoe je de doelen moet behalen, maar de suggesties geven wel richting.

De suggesties

Suggestie 14.a lijkt mij prima zoals hij is. Wel moet het hier verder gaan dan alleen simpele opmaakmogelijkheden zoals tekst dik gedrukt maken. Denk hierbij aan tabellen, regelafstand, effectief gebruik van grammatica- en spellingcheck, het maken van kolommen, een inhoudsopgave, etc. Dit kan worden opgenomen in een digitale leerlijn ICT-vaardigheden.

Suggestie 14.b heeft niet veel met Engels te maken. Dit gaat ook niet veel verder dan wat knip- en plakwerk. Het mist een kritische benadering en begrip van het gebruik van taal door Generatieve AI. Goed taalgebruik vraagt om een opbouw waarbij de verschillende tekstelementen (zoals alinea’s) elkaar logisch opvolgen. Ik begrijp dat de evaluatie in de keuzes van de output van AI is, maar het leert een leerling niet hoe je Generatieve AI goed in kunt zetten.

Suggestie 14.c leert leerlingen niet kritisch naar Generatieve AI output te kijken. Het product van 14.c is een presentatie over onderwerp X, samengesteld door een kritische selectie van output. Wat veel beter werkt is leerlingen output van verschillende AI-platforms met elkaar te vergelijken en evalueren op waarheid en taalgebruik (zie N14.b). Dit kan anoniem via DuckDuckGo AI Chat, waarbij vier modellen gebruikt kunnen worden.

De uitkomsten van deze analyse (academische vaardigheid) kunnen schriftelijk of mondeling gepresenteerd worden Het doel is dan niet meer een product via Generatieve AI, maar een product over Generatieve AI. Dit sluit beter aan bij doelen N14.1 maar vooral bij N14.2. Ik heb een korte lessenserie uitgewerkt hoe dat vorm kan krijgen. Deze wordt verderop in dit artikel besproken.

Suggestie 14.d lijkt mij verder prima. Wel moet domein A hier veel bij betrokken worden, maar er is ook het voorstel om meerdere domeinen in een één product te mogen afsluiten.

Suggestie 14.e lijkt mij niet goed aansluiten bij de doelen. Hier wordt namelijk niet ingegaan op het evalueren en op waarde inschatten van chatbots.  Het zegt alleen, ‘gebruik ICT ter voorbereiding op een taaltaak’.

Bij suggestie N14.e wordt aansluiting gezocht bij duale codering uit de cognitieve wetenschap en kan helpen in het vervolgonderwijs. Het woord project lijkt het groter te maken dan het is. Je kunt hier denken aan een groepsopdracht waarin verschillende applicaties worden onderverdeeld onder de leden, en na bespreking een infographic laten maken. Daarna worden de infographics en ervaringen gedeeld met de klas. Dit kan in twee lessen afgerond worden

Je kunt ook denken aan een opdracht waarbij je aan het begin van een module leerlingen een onderzoeksopdracht geeft over leerapps en die laat toepassen in hun eigen leerproces. Aan het begin van de volgende module evalueer je de uitkomsten via infographics en (groeps-)gesprekken.

Mijn vraag is dan wel, moet dit via een beoordeling worden afgesloten, zoals bijvoorbeeld een ‘handelingsdeel’ of volstaat het uitvoeren van dit idee om te voldoen aan Eindterm 14? Het moet in het PTA terugkomen, dus mijn vermoeden ligt bij het leveren van een beoordeling.

Voorbeeld les: Begrijpen en vergelijken van AI-modellen

De lessenserie in pdf uitgewerkt.

Al hoewel de praktische uitvoering pas in een later stadium aan bod komt, kan het geen kwaad om een fictieve lessenserie op te stellen om te zien hoe de doelen kunnen worden behaald. Als je geen helder beeld hebt van de uitvoering van je eindtermen, weet je ook minder goed of zij überhaupt haalbaar zijn. Het helpt ook in discussies om iets concreets te hebben zodat men een beter beeld heeft over de praktijk.

Ik heb een lessenserie gemaakt over het maken en beoordelen van Generatieve AI over een bepaald controversieel onderwerp. Dit ontwerp is verre van perfect en vraagt ook om nog verder onderzoek in de middelen. Zoals ik al vaker heb aangedragen is er een probleem met Generatieve AI en de AVG. Het voorstel dat ik doe zal niet waterdicht zijn, maar benadert veilig gebruik van Generatieve AI meer dat het programma dat op dit moment doet.

DuckDuckGo AI Chat is een platform waar je vier verschillende AI-modellen kunt gebruiken (Chat-4o, Claude, Llama, Mixtral). Het gebruik is anoniem, je hebt geen account nodig, en de gegevens worden na gebruik verwijderd. Hopelijk zullen er in de (nabije) toekomst meerdere van dit soort initiatieven worden gelanceerd zodat Generatieve AI beter in het onderwijs gebruik kan worden. ChatGPT heeft al een optie dat gegevens niet worden opgeslagen, maar vraagt nog wel om een account.

De opbouw van de les is kennisverwerving (les 1), verzamelen van data (les 2), data vergelijken en analyseren (les 3), ideeën over AI-modellen delen via een beschouwing (les 4). Bij het schrijven van deze beschouwing mogen ze geen gebruik maken van het internet. Het doel is namelijk dat ze laten zien dat ze inzichten hebben verworven in Generatieve AI, niet het verzamelen van informatie op internet. Huiswerk is minimaal zodat leerlingen meer tijd hebben om voor hun leeslijst te lezen.

Nakijken kan gedaan worden met behulp van een rubric, en hoeft niet per definitie met een cijfer worden afgesloten. Je kunt het ook beoordelen als handelingsdeel of punten toekennen voor een Digitale Geletterdheid portfolio. De beschouwing is weliswaar in het Engels, maar dient niet nagekeken te worden op grammatica en spelling, tenzij dit de communicatie hindert (ideeën zijn niet duidelijk, zinnen lopen niet logisch). Dit zorgt ervoor dat er een minder grote nakijkdruk is voor de docent. De kerndoelen van Eindterm N14 zijn leidend.

Conclusie

Het is zeker belangrijk om nieuwe technologie, zoals Generatieve AI, te behandelen in de les. Het zou wel beter zijn als scholen meer flexibiliteit krijgen in het behandelen van Digitale Geletterdheid over het hele PTA. Dit zou kunnen via een apart programma waar verschillende vakken elementen uit kunnen ‘adopteren’ en integreren in hun eigen PTA.

Het is belangrijk de doelen bij de eindtermen beknopt te houden zodat er ruimte blijft bij de docent om keuzes te maken in de verdieping en verbreding. We gaan van 26 doelen in het huidige systeem naar 84 doelen in het nieuwe systeem. Dit maakt het programma niet concreter maar vooral groter. Door terug te snijden naar de kern van ICT-vaardigheden houd je de doelen houdbaar voor de langere termijn en is het voor docenten duidelijker waar de eindterm over gaat.

Geachte leden van de commissie Onderwijs

Geplaatst op door drakenvlieg

Conceptexamenprogramma Engelse taal en cultuur – vwo

Commissiedebat : Curriculumherziening en de voortgangsrapportage masterplan basisvaardigheden

Twtter/X thread (met screenshots uit het programma)

Met dank aan Charlotte Goulmy voor het wegwijs maken in het schrijven van brieven aan de Tweede Kamer :).

Tekst kan typefouten bevatten, het is maandagnacht geschreven met weinig tot geen tijd voor een goede controle.

_________________________________________________

 

Geachte leden van de commissie Onderwijs,

Excuses voor de lange mail. Ik had zelf ook andere plannen voor mijn maandagavond, maar dit geeft aan hoe urgent de situatie is. 16 oktober aanstaande gaan jullie in gesprek over Curriculumherziening en de voortgangsrapportage masterplan basisvaardigheden en hoe belangrijk die zijn. Hieronder volgt mijn kritiek op dit programma. Ik heb de belangrijkste punten dikgedrukt, zodat mijn grootste zorgen duidelijk zijn. Deze mail is op persoonlijke titel.

Mijn naam is Wouter de Jong. Ik ben 18 jaar werkzaam in het onderwijs en werk op dit moment alweer 14 jaar als eerstegraads docent op het Stedelijk Gymnasium in Leiden. Daarnaast ben ik lange tijd ICT&Onderwijs Coördinator geweest bij verschillende scholen. Didactisch zit ik grotendeels in de Directe Instructie hoek van het onderwijs, waarbij ik kritisch kijk naar wetenschappelijk onderzoek. Ik innoveer graag, ook digitaal, maar wel vanuit inzichten uit de cognitieve wetenschap.

Na het lezen van het Conceptexamenprogramma Engels vwo voelde ik mij genoodzaakt hier op te reageren omdat ik mij zorgen maak over de gevolgen van dit voorstel. Het zal de werkdruk van leerlingen en docenten verhogen, kansarme leerlingen in het nadeel brengen, en met het verheffen van het gebruik van experimentele technologie (Generatieve AI, zoals ChatGPT) grote risico’s met zich meebrengen.

Maar bovenal zie ik een groot probleem in de uitvoering. Met 20 eindtermen en 84(!) doelen binnen die eindtermen is het nog maar de vraag of dit programma überhaupt op een degelijke manier kan worden uitgevoerd in twee jaar. De kans is groot dat doelen worden afgeraffeld en afgevinkt. Tijd voor verdieping en beklijving is er nauwelijks, laat staan inspelen op gebeurtenissen uit de maatschappij.

Er wordt al jaren geroepen om rust in het onderwijs. We zitten met een groot lerarentekort. Dit programma zorgt voor meer werkdruk en minder ruimte voor de eigen professionele ontwikkeling en maakt het beroep minder aantrekkelijk. De kernvraag is, zijn grote domeinen B (Taalbewustzijn) en C (Cultuurbewustzijn) van zo groot belang dat ze in een MVT curriculum moeten worden verankerd?

Algemeen

Ieder curriculum dient om de zoveel jaar kritisch bekeken te worden en bijgesteld naar de huidige normen van de maatschappij. Daarbij moeten we het kerndoel van onderwijs niet uit het oog worden verliezen: de erfenis van onze beschaving overdragen aan de nieuwe generatie zodat zij daarop kritisch kunnen voortbouwen. Deze erfenis kan alleen kritisch en creatief benaderd worden met voldoende (domein)kennis.

Het lijkt erop dat er met dit programma meer is bijgekomen en dat taalverwerving ruimte moet maken voor zaken die eerder met taalkunde dan met Engels te maken. Er zijn maar liefst 20 eindtermen die afgesloten moeten worden. Daarnaast laten de suggesties bij deze 20 eindtermen allerlei voorbeelden zien met werkstukken, verslagen, en presentaties. Dit zal in de praktijk betekenen dat

  • Dit de werkdruk bij zowel leerlingen als bij docenten zal verhogen.
  • Eindtermen niet degelijk behandeld kunnen worden.
  • Zwakke leerlingen geen ruimte krijgen voldoende (domein)kennis eigen te maken.
  • Scholen minder ruimte krijgen hun eigen accenten te leggen.
  • Docenten minder ruimte krijgen hun passie binnen hun vak te kunnen delen met leerlingen.

Indien werkstukken en verslagen thuis gemaakt mogen worden, wordt dit zeer problematisch met Generatieve AI. Leerlingen kunnen nu massaal hun werkstukken via Generatieve AI laten doen. Wat overigens niet wil zeggen dat je nooit Generatieve AI moet gebruiken, maar wat wil je vandaag de dag nog bereiken met verslagen en werkstukken in de wereld van AI?

Het lijkt erop dat er in dit programma wordt vergeten dat we het hier hebben over leerlingen die nog een moderne vreemde taal eigen moeten maken. Het programma heeft er alle schijn van er vanuit te gaan dat leerlingen de taal voldoende beheersen om er analytisch naar te kijken. Sommige doelen gaan meer over filologie en taalkunde, over identiteit, over culturele bewustwording, maar niet over de Engelse taal.

Het gaat er niet om of het wel of niet belangrijk is, het gaat erom of het belangrijk genoeg is voor een eindterm. Ik vertel graag over de ontwikkeling van taal, maar om hier een eindterm van te maken wordt het verheven naar  een platform dat al bezet was door taalbeheersing. Leerlingen moeten Engels beheersen. Het zijn (nog) geen studenten Vergelijkende Taalwetenschappen. Daarbij kan een docent natuurlijk af en toe verdieping zoeken in dit mooie domein, maar een eindterm dwingt een tijdsinvestering af die de docent en zwakkere leerlingen niet altijd hebben.

Als laatste wil ik hier alvast aanstippen dat de verankering van het gebruik van Generatieve AI in het onderwijs praktische, juridisch, en morele bezwaren heeft. Ik ben op dit moment bezig met het schrijven van een artikel over Generatieve AI in het onderwijs en ben dus ondertussen redelijk ingelezen over deze techniek en de risico’s van Generatieve AI in het onderwijs. Het is nog te vroeg om deze experimentele technologie in een eindterm vast te leggen. Geef scholen de komende jaren eerst de gelegenheid Generatieve AI te onderzoeken alvorens dit te verankeren in een MVT programma.

Raamwerk met domeinen en subdomeinen (blz 10).

Bij de opmerkingen staat dat het CE schriftelijke, én auditieve, én audiovisuele bronnen gebruikt. Betekent dit dat het CE digitaal getoetst gaat worden? Omdat Engels een kernvak is, zal een compleet cohort in één keer het examen moeten doen. Hebben scholen voldoende ICT voorzieningen om dit te doen? Of is het idee dat er ook gesplitst getoetst mag worden? Zal er geld beschikbaar worden gesteld om dit te bewerkstelligen of zal dit van de lumpsum moeten worden bekostigd?

Het is overigens opvallend dat de huidige domeinen A, B,C en D nu allemaal worden samengevat in domein A. Er is ruimte gemaakt voor nieuwe eindtermen en doelen en er is dus minder ruimte voor taalvaardigheid.

Eindtermen

Eindterm 1 (p.11)

Geen opmerkingen. Dit is een prima eindterm. Niet te specifiek, genoeg invulling voor accenten van de docent.

Eindterm 2 (p. 11)

Wat mij betreft hoeven creatieve uitingen niet in een eindterm, maar ik zie als docent voldoende mogelijkheden om hier iets moois en waardevols van te maken. Het geeft een bredere benadering van taalgebruik.

De vraag is wel, hoe becijfer je creativiteit? Komen hier (suggestie) criteria voor vanuit SLO?

Eindterm 3 (p. 12)

Geen opmerkingen. Dit is het huidige domein B.

Eindterm 4 (p. 13)

Geen opmerkingen. Dit is het huidige domein A

Eindterm 5 (p. 14)

Is relatief nieuw, maar lijkt mij relevant.

Eindterm 6 (p. 14)

Geen opmerkingen. Dit is het huidige subdomein C2.

Eindterm 7 (p. 15)
Geen opmerkingen. Dit is het huidige subdomein C1.

Eindterm 8 (p. 16)

Geen opmerkingen. Dit is min of meer het huidige subdomein D1. Het socioculturele element zou er wat mij betreft uit mogen. Niet dat het niet belangrijk is, maar moet dit in een eindterm?

Eindterm 9 (p. 17)

Dit is Vergelijkende Taalwetenschappen. Waarom zou een VWO leerling deze expertise moeten ontwikkelen? Het is zeker interessant, maar is het belangrijk genoeg om verplicht kostbare lestijd aan te besteden? Een dergelijke vergelijking vraagt ook om een goede beheersing van de L2 talen (Engels, Frans, Latijn). Zonder degelijke domeinkennis is het lastiger talen te analyseren. Het blijft dan oppervlakkig en geeft weinig toevoeging.

Het vergelijken van talen op deze manier lijkt mij zeker interessant om te behandelen in de les en voor een deel doe ik dit al. Maar ik wil de ruimte behouden om extra taalverwerving te geven als de taalvaardigheid van leerlingen achterloopt. Anders krijg je weer meer schaduwonderwijs.

Eindterm 10 (p. 17)

Dit klinkt als een interessant project binnen het domein literatuur, maar als eigen eindterm lijkt mij overtrokken. Ook hier ben ik nu verplicht een plek in mijn lestijd te reserveren.

Eindterm 11 (p. 18)

Deze doelen krijgen meer betekenis binnen Domein A. De doelen zelf zijn nuttig voor het vwo, maar vallen mijns inziens onder taalvaardigheid, niet Taalbewustzijn.

Eindterm 12 (p. 19)

Dit is onderdeel van mijn beroep: hoe maak je Engels eigen? Om hier weer opdrachten aan te koppelen (presentaties, portfolio, taalleerplan) is onnodige werkdrukverhoging bij de leerling en de docent. Ook de notie dat je als leerling het gewoon AI kunt vragen heeft een aantal problemen die ik bij eindterm 14 zal bespreken.

Eindterm 13 (p. 20)

Dit voegt weinig toe aan taalvaardigheid van Engels. Het valt mij ook op dat hier constant gesproken wordt over meertaligheid. We hebben het hier over het curriculum Engels maar in dit domein gaat het meer over taalbewustzijn in zijn algemene vorm. Ook hier lijkt men te vergeten dat Engels hier een moderne vreemde taal is waar leerlingen tijd en ruimte voor nodig hebben om eigen te maken.

Eindterm 14 (p. 20)

Deze eindterm heeft één van mijn grootste bezwaren. Zoals gezegd ben ik met een verdiepend artikel bezig over Generatieve AI in het onderwijs. Ik zal probereren het beknopt te houden.

Om te beginnen is het opvallend dat er gesproken wordt over ‘experimenteren’. We hebben het hier over eindtermen die beoordeeld moeten worden. Hoe beoordeel ik ‘experimenteren’?

Ten tweede is het opvallend dat er gehint wordt naar Generatieve AI, maar niet benoemd. Veel AI geven alleen toestemming voor gebruik vanaf 18 jaar. Bij ChatGPT is dit 13 jaar met toestemming van ouders. Wat als een ouder geen toestemming geeft? Er zijn mogelijkheden voor open source (bijvoorbeeld via misschien Kennisnet?), maar dat heeft tijd nodig.

Ten derde zijn scholen verplicht een AVG-overeenkomst te sluiten met externe bedrijven (de Europese GDPR) omdat leerlingen gebruik maken van hun diensten. Moeten scholen nu een AVG-overeenkomst proberen te sluiten met bedrijven als OpenAI, Anthropic en Meta? Dit is sowieso een interessant vraagstuk omdat niemand, ook de ontwikkelaars niet, weet wat er binnen Generatieve AI gebeurt. Er kan niet bekeken worden wat de AI met de data doet. Dit moet echt eerst onderzocht worden alvorens dit in een curriculum te verankeren.

Generatieve AI wordt nu gedomineerd door Big Tech. Miljardenbedrijven die al decennia proberen het onderwijs te domineren omdat dit een lucratieve markt is. Door kennisoverdracht en didactiek over te hevelen naar deze bedrijven, in hoeverre blijft er dan nog handelingsvermogen over bij de docent?

Daarnaast is het belangrijk te beseffen dat Generatieve AI niet gaat om waarheid. Feit en fictie hebben dezelfde waarde binnen Generatieve AI. Ook is de vraag, willen we onze leerlingen domeinkennis bijbrengen of Generatieve AI leren lezen, een geavanceerde numerieke voorspellingsmachine?

Generatieve AI staat nog in de kinderschoenen, dit vastleggen in een curriculum voor de komende jaren kan schadelijk zijn. De laatste maanden komen er steeds meer scheurtjes in de hoge verwachtingen van Generatieve AI en het is onverstandig deze technologie in een programma te verankeren. Het lijkt alsof de opstellers zelf verwonderd zijn over deze technologie, maar niet voldoende kennis hebben om AI kritisch te beoordelen. Alsof dit erin moest omdat we nu in de hype zitten.

Ik ben zeker geen tegenstander van AI in het onderwijs, ik gebruik het dagelijks voor verrijking van mijn onderwijs, maar we weten er op dit moment nog te weinig over hoe het aansluit op de cognitieve wetenschap en onderzoeken over effectief leren. Generatieve AI in je curriculum zetten brengt een onnodig risico.  Generatieve AI kan kennis en vaardigheden bij leerlingen ontnemen. Ik heb het gevoel dat de risico’s zwaar onderschat worden. Het zijn niet de leerlingen die in eerste instantie Generatieve AI kritisch moet benaderen, maar de overheid, de onderwijsinstellingen, en de docenten.

Eindterm 15 (p. 21)

Dit is het oude domein F: Oriëntatie op studie en beroep, maar dan meer uitgewerkt. Lijkt mij verder prima.

Eindterm 16 (p. 22)

Het valt op dat het lezen van literatuur uitgebreid is met allerlei eisen. Het lijkt mij voor de leesbevordering van jongeren niet verstandig allerlei verplichtingen op te leggen. Kwaliteitskaders moeten er zeker zijn, maar leg niet te veel op aan leerlingen en docenten.  Geef hen de ruimte om zelf projecten op te zetten en leeservaringen op te bouwen.

Verder is de inhoud van eindterm 16 prima.

Eindterm 17 (p. 23)

Ik vraag mij af hoeveel presentaties men wil dat leerlingen doen. Het wordt zo vaak als suggestie gegeven. Maar presentaties afnemen kost veel leertijd en dienen tactisch ingezet te worden.

De kijk op de wereld van de auteur lijkt mij minder belangrijk voor een moderne vreemde taal. Interessant als je het als docent kunt bespreken, maar leg de verplichting niet op. Geef docenten ruimte en vertrouwen.

Eindterm 18 (p. 23)

Zie eindterm 16. Voeg eindtermen 16, 17, en 18 samen met kwaliteitsborging maar ook ruimte.

Eindterm 19 (p.24)

Dit gaat over burgerschap. Op zich is de insteek niet verkeerd. Het kan worden gecombineerd met andere eindtermen. Maar wederom moet de leerling weer produceren, presteren, bewijzen. En dat moet dan ook weer nagekeken en besproken worden.

Eindterm 20 (p. 25)

Deze eindterm kan veel beter worden opgenomen in Subdomein A3 en eindterm 19.

Aanbevelingen

Dit programma is simpelweg te veel voor mij als docent om degelijk les te kunnen geven. Bepaalde elementen zouden niet misstaan op universitaire studies van Vergelijkende Taalwetenschappen, Sociologie, en Antropologie. En hoewel ik dit mooie, waardevolle studies vind, zal dit ten koste gaan van mijn primaire taak: jongeren Engels bijbrengen. Het moet veel compacter zodat er ruimte ontstaat om contact met de leerling te kunnen maken, persoonlijke accenten te kunnen leggen, en alle leerlingen op alle niveaus mee te krijgen.

Daarnaast is het aantal werkstukken, presentaties en portfolio’s opvallend. Dit geeft leerlingen en docenten onnodig veel studielast en werkdruk. Ook met de komst van Generatieve AI zijn deze producten in waarde gedaald en moeten er andere meetinstrumenten worden gevonden om de kwaliteit van het onderwijs te waarborgen.

Ik ben geen onbekende met Generatieve AI en altijd zeer geïnteresseerd geweest in nieuwe ontwikkelingen in de ICT, maar Generatieve AI brengt op dit moment nog te veel risico’s met zich mee om op te nemen in een nationaal curriculum. Het voelt als meeliften op de hype, maar nog niet zo goed weten wat de meerwaarde is (en wat de regelgeving zegt over het gebruik van Generatieve AI).

Beperk literatuur ook tot één eindterm en geef docenten en scholen de ruimte hier invulling aan te geven.

Dit programma raakt jongeren uit een kansarme omgeving. Zij hebben minder voorkennis over de wereld en zullen meer moeite hebben met domeinen B en C mee te draaien waardoor zijn minder aan taalvaardigheid kunnen werken.

Al sinds het begin van Onderwijs 2032 en daarna met curriculum.nu is er een trend bij beleidsmakers om meer projectmatig te werken, kennis op een zijspoor te zetten, en te richten op individuele ontwikkeling, de zogenaamde 21st century skills. Die lees ik tussen de regels door wederom in dit voorstel. Mijn hoop als docent in deze groep mensen wiens ideeën altijd weer ergens de kop opsteken is allang verdwenen. De enige invloed die ik nog heb is mijn (praktijk)kennis delen met de politiek in de hoop dat degenen die het laatste oordeel vellen dit, wederom, een halt toeroepen.

Ik hoop dat u de tijd hebt kunnen vinden om deze brief te lezen en het Engels onderwijs verdedigen tegenover dit gevaarte. Het zou een mooi verjaardagscadeau zijn.

Met vriendelijk groet en grote hoop,

Wouter de Jong

Curriculum logboek #005: woordenschat

Geplaatst op door drakenvlieg

Zoals eerder genoemd is het niet heel lastig woordenlijsten te vinden voor Engels. Echter deze woordenlijsten zijn vaak verbonden aan een methode. Het is verstandig op zoek te gaan naar een basiswoordenlijst en vanuit daar uit te bouwen. De woordenlijst bestaat niet en het gaat er vooral om dat de algemene woordenschat wordt opgekrikt, hoe meer, hoe beter.

Een goed begin is de GSL: “The words were selected to represent the most frequent words of English and were taken from a corpus of written English. The target audience was English language learners and ESL teachers.” Echter, de lijst komt uit 1953. Dr. Charles Browne, Dr. Brent Culligan and Joseph Phillips hebben de lijst geüpdate onder de naam NGSL (New General Service List): “First published in early 2013, the NGSL provides over 92% coverage for most general English texts (the highest of any corpus-derived general English word list to date)”. Dit gaat al richting de belangrijke 98% (pdf) die nodig is voor goed tekstbegrip: “It was calculated that 98% text coverage (1 unknown word in 50) would be needed for most learners to gain adequate comprehension.”

De NGSL is dus niet genoeg. Dat klopt ook in de aantallen. Volgens Paul Nation heeft een non-native 8.000 – 9.000 woordfamilies nodig heeft voor schrijven en 6.000-7.000 voor spreken (een woordfamilie is bijvoorbeeld infect > infects, infected, infecting, infectings) Dat is meer dan de 2368 woordfamilies van de NGSL. Volgens de website van de NGSL zou dit 92,34% moeten zijn. Het gat van 6% is een moeilijk gat, omdat we hier in het gebied van de meer obsure woorden komen. Het is ook niet gek dat de eerste 92% een kleiner deel van de 8.000 – 9.000 woorden bevat. In de NGSL zitten veel basiswoorden die vaak voorkomen zoals ’the’, ‘be’, ‘and’, ‘of’ en ’to’. De kanttekening moet wel gemaakt worden dat ik voorbij ga aan het feit dat beide onderzoeken andere meetmethodes hebben gebruikt, maar als ‘simpele’ docent zal ik het met indicaties moeten doen. Er moet straks weer lesgegeven worden.

De NGSL biedt wel een vervolg met de New Academic Word List (1200 woorden), de TOEIC Service List (1700 woorden), en de New Business Service List (721 wooorden). Deze lijsten sluiten aan op de NGSL, omdat er geen duplicaten ten opzicht van de NGSL zitten. Nadeel is wel dat de lijsten vrij droog zijn. Ze zijn niet gethematiseerd, wat het leren soms vervelend kan maken.

Een ander probleem is het niveau. Om een beter inzicht te krijgen in het niveau van de NGSL heb ik de ERK niveaus gekoppeld aan de woorden. Deze koppeling heb ik gemaakt met behulp van www.vocabkitchen.com. De NGSL is verdeeld in drie lijsten van respectievelijk 1000, 1000 en 802 (dit is een discrepantie met de het vorige genoemde aantal, misschien dat er later meer woorden zijn toegevoegd?).

 

A1 A2 B1 B2 C1 C2
L1 36% 27,7% 25,8% 9,8% 4% 1%
L2 17,7% 31.5% 25,8% 33.1% 6.2% 14%
L3 6% 11% 26% 34% 15% 6%

 

Als je de ERK niveaus erbij haalt op schoolniveau, dan moet de NGSL zeker aan het einde van 3VWO passief beheerst worden en aan het einde van klas 4 actief. Ik heb gemerkt dat iedere woordenlijst pieken heeft naar C1/C2. Dit is niet erg, want dit bevat ook woorden zoals “principle” (C1), “respectively” (C1), “peer” (C1), “representation” (C2) en “dispute” (C2).  Dit zou betekenen dat je in klas 5 en 6 kunt werken aan de NAWL (deze lijst ben ik nog aan het categoriseren op ERK niveau), naast thematische woorden en “universitaire termen en afkortingen”.

Het is zeker niet zo dat hoe meer C1/C2 woorden een leerling kent, hoe beter zijn of haar woordenschat is. Als je bijvoorbeeld een C1 tekst van de British Council bekijkt zit daar een gezonde mix in (bron: lextutor.ca).

K1 en K2 is de oude onderverdeling van GSL, met K1 alszijnde de basiswoordenlijst en K2 de meer gavanceerde lijst. Opvallend is het percentage AWL woorden. De gemiddelde verdeling van academische teksten is 70% K1, 10% K2, 10% AWL, 10% Off-List (specialistische woorden).

Pak je een willekeurige CITO tekst (2016-I, tekst 4: A Healthier Urban Jungle) dan kom je op de volgene onderverdeling:

Het lastige is natuurlijk dat hier geen ERK niveaus aan zijn gekoppeld, maar als we K1 min of meer gelijk kunnen stellen aan L1, en K2 aan L2/L3, dan hoeven leerlingen niet extreem veel C1 te kennen op C1 niveau. Het ERK niveau wordt immers ook op andere punten gevormd.

Grofweg gesteld zou je kunnen zeggen dat NGSL L1 eind 3VWO passief. eind 4VWO actief beheerst moet worden. Hiernaast kan je als docent thematische woorden aanbieden om je lijsten meer smaak te geven of bepaalde gebieden zoals recht, natuur en wetenschap te belichten. Na 4VWO kan je verder met de NAWL en het bieden van meer B2-C2 thematische woorden. Ook het herhalen van woorden van L1-L3 is natuurlijk belangrijk. Dit zou voldoende houvast moeten bieden voor een basis woordenschat en vrijheid om eigen accenten te leggen.

Curriculum logboek #004: schrijfvaardigheid

Geplaatst op door drakenvlieg

Even een heads-up voor #mijncurriculumengels. Ik ben op dit moment schrijfvaardigheid aan het uitpluizen. Ik combineer dit met een idee om creatief schrijven integraal in te zetten in de bovenbouw (maar dat voor een andere keer).

Het ERK stelt als streefniveau B2 voor schrijfvaardigheid eind VWO. Dat lijkt mij een goed startpunt, want het examenprogramma biedt niet veel helderheid:

Het is mij nog niet duidelijk hoe de aansluiting met de universiteit eruitziet, maar ik heb een lijntje lopen waar ik binnenkort hopelijk meer informatie over krijg.  Ik heb tot nu het volgende document. Ik hoop daar de universitaire verwachtingen in te zetten. Ik heb tevens gekozen voor FCE omdat wij op school het CAE certificaat aanbieden. Op deze manier kan ik makkelijker de koppeling met deze voorbereiding maken.

[pdf-embedder url=https://drakenvlieg.nl/wp-content/uploads/2020/02/ERK-schrijfvaardigheid.pdf]

Al met al nog weinig echt concreets, maar al wel een verzameling van informatie. Wanneer ik de verwachtingen van de universiteiten heb, kan ik heldere doelen formuleren en daar opdrachten aan koppelen.

Curriculum logboek #003: grammatica

Geplaatst op door drakenvlieg

Ik wil beginnen bij de basiselementen van taal. Als je goed wilt kunnen spreken, luisteren, schrijven en lezen moet je in de eerste plaats een adequate woordenschat hebben en in de tweede plaats een beheersing van de grammatica. Als ik het ERK als leidraad wil gebruiken, zou het fijn zijn als de woordenschat en de grammatica aansluiten bij de verschillende niveau’s. Welke grammatica past bij de vaardigheden die leeringen moeten beheersen op, bijvoorbeeld B1 niveau? Dit helpt mij beter om de grammatica aan te laten sluiten op de vaardigheden. Ditzelfde geldt voor de woordenschat.

Woordenschat

Woordenlijsten zijn in principe vrij eenvoudig te vinden, zoals die van Cambridge [pdf]. Ik maak mij dan ook niet veel zorgen om een goede lijst samen te stellen voor de minimale woorden die leerlingen per leerlaag moeten kennen.

Grammatica

Grammatica was wat lastiger te vinden. Ik mailde ALTE (Association of Language Testers in Europe) omdat ik formulier op hun site zag waar je leerlingen een CEFR grammatica niveau kon geven:

“Thank you for your request. We are glad that you are looking to use the CEFR as a guide for curriculum development, as this is precisely its intended use. You are right to be cautious about categorising grammar using the CEFR because the CEFR is intended to be language-neutral, and grammatical competence developments will therefore vary from language to language.”

Zij stuurde mij naar een link die SLO ook via Twitter gaf: Reference level descriptors RLDs. Deze enorme lijst (XLS bestand) van 300 bladzijden geeft vrij gedetailleerde informatie over de verschillende grammatica onderdelen per niveau.

Image

Het was echter de tip van @amy_klip waarmee ik iets praktisch in handen kreeg: EAQUALS [pdf] Dit document is gelimiteerde in grammaticale items maar wel een fijner beginpunt.

Uiteindelijk moeten woordenschat en grammatica een bijzaak worden in mijn lessen. Er moet een zee aan oefeningen zijn voor de grammatica en leerlignen moeten continu woorden bijleren, maar de uiteindelijke tijdsbesteding in de les moet vooral gefocust zijn op vaardigheden. Het fijne is nu dat als ik mij verder ga verdiepen in de vaardigheden, ik de grammaticalijsten ernaast kan houden en een passende woordenlijst kan creëren.

Curriculum logboek #002: ERK

Geplaatst op door drakenvlieg

Waar begin je met een eigen curriculum? Ik ben altijd al sceptisch geweest over de 21st century skills, het nieuwe onderwijsidee. Niet benoemd maar wel verstopt, beaamt curriculum.nu dat de toekomst onbekend is en banen en de kennis en vaardigheden die daar bijhoren veranderlijk zijn: “In onze sterk veranderende maatschappij moeten leerlingen de banen van morgen nog ontdekken binnen steeds meer internationaal georiënteerde contexten” (Leergebied MVT [pdf], p. 10). Ik denk echter dat een samenleving altijd in beweging is en banen door de eeuwen heen zijn veranderd. Het is dan ook een drogreden van algemeenheid. Daarnaast hebben de zogenaamde 21st century skills nog een bijkomend nadeel: “The term 21st Century Skills  is an oxymoron because, in reality, we are being deskilled (Robinson, Curriculum: Athena versus the machine, p. 39). Christodoulou slaat de spijker op de kop:

[…] there is nothing uniquely twenty-first century about them. Mycenaean Greek craftsmen had to work with others, adapt and innovate. It is quite patronising to suggest that no one before the year 2000 ever needed to think critically, solve problems, communicate, collaborate, create, innovate or read. Human beings have been doing most of these things for quite a long time.”

(Christodoulou, Seven Myths about Education, pp. 52-53)

Trivium

Als we kijken wat de mensheid door de eeuwen heen wel heeft geholpen om tot de inzichten van vandaag te komen, kom ik eerder uit bij het Trivium. Dit is, zoals eerder aangegeven, mijn leidraad voor mijn dagelijkse lessen: “Je moet eerst weten voordat je iets kunt bekritiseren, maar dat heeft alleen effect als je het goed kunt communiceren.”

Het Trivium kijkt niet naar de wereld, maar naar de mens: wat heeft het individu nodig om kritisch met zijn omgeving te communiceren en werken, ongeacht het ‘wat’ van die omgeving? Als de mens een stuk gereedschap is om de beschaving vorm te geven, moet je een stuk gereedschap maken dat ongacht de taak, er wel iets mee kan. 21st century skills willen van de mens een stuk gereedschap maken toegespitst op een toekomst waarnaar we alleen maar naar kunnen raden.

Met het curriculum wil ik nu verder inzoomen op wat de inhoud van die dagelijkse lessen zou moeten zijn. Nu kan ik natuurlijk in de lesboeken van uitgeverijen kijken, maar deze boeken zijn veranderlijk naar de willekeur van de uitgever. Ik ben op zich best tevreden met de methode die we al jaren hebben (Stepping Stones), maar ik heb geen eigen beeld over wat ik vind over wat leerlingen moeten kennen en kunnen. Ik heb een eigen curriculum nodig om methodes tegen het licht te houden en te kijken waarin ze verschillen, maar vooral waarom. Anders gezegd, ik moet eerst weten voordat ik kritisch kan beoordelen.

ERK

Een logisch startpunt is het Europees Referentiekader. Dit heeft een aantal redenen. Het ERK heeft geen direct commercieel doel; het duwt niet (teveel) in een bepaalde educatieve gedachte. Het ERK heeft duidelijk (geüpdatete [pdf] ) uitgewerkte vaardigheden. Het ERK sluit aan bij initiatieven zoals het Cambridge Advanced English wat bij ons school behaald kan worden. Het ERK is niet vast omlijnd. Je kunt met descriptoren schuiven. Als laatste zullen we in de toekomst in Europa meer moeten samenwerken en afstemmen om weerstand te bieden tegen grootmachten zoals China, Rusland en Amerika. De rijke verscheidenheid aan talen binnen de Unie kan beter georganiseerd worden als we gemeenschapppelijk descriptoren hebben.

Het ERK geeft alleen voor eindonderbouw en eindbovenbouw kaders, maar we kunnen natuurlijk de afgeleiden redelijk gokken:

Nu zijn dit geen kaders waar ik mij persoonlijk aan hoef te houden (ik denk namelijk dat ik bij sommige onderdelen hoger lig), maar dit biedt wel houvast.

 

 

Curriculum logboek #001

Geplaatst op door drakenvlieg

De afgelopen vier jaar heb ik vooral gekeken naar hoe ik leerlingen kan motiveren in hun leerproces. Daarop volgde “het waartoe” van hun leren. Nu sta ik op het punt om het “wat” en “hoe” te onderzoeken. Anders dan gameful design en Trivium 21c, is het “wat” heel persoonlijk voor iedere docent. Dat klinkt vreemd, maar het detailniveau wat ik in mijn hoofd heb gaat tot in de les. Een les die gegeven wordt binnen bepaalde kaders.

De belangrijkste kader is mijn school: een categoriaal gymnasium. Dit maakt het ‘wat’ anders dan een HAVO of VMBO klas. Ik wil dan ook niet een curriculum voor anderen schrijven, maar een curriculum met anderen delen. Een persoonlijk curriculum die ik niet zondermeer zelf kan uitrollen. Immers, ik geef les binnen een schoolorganisatie en een sectie met eigen ideeën. Ik denk echter dat het belangrijk is voor een docent voor zichzelf te kijken wat hij/zij belangrijk vindt aan zijn onderwijs en waar hij/zij naar wilt streven.

Curriculum vs. eindtermen
Het is belangrijk om curriculum en einddoelen/-termen uit elkaar te houden. Een eindterm geeft aan wat een leerling op welk niveau moet weten of kunnen. Een curriculum geeft aan hoe een leerling daar komt en met welk materiaal. Curriculum.nu is daarin dus schimmiger. Het neigt meer naar het wat en blijft vaag in het hoe. Dat is ergens ook logisch, omdat curriculum.nu een heel onderwijsveld moet bedienen. Toch denk ik dat curriculum.nu te algemeen is om goed uitgevoerd te worden. Dat kan overigens ook een zegen zijn.

Daarnaast is het probleem van de ideeën curriculum.nu dat ze bij MVT te veel focussen op cultuur in plaats van vorm, dat ze uitgaan van een bepaald basisniveau wat leerlingen nog niet hebben. Daarnaast zullen de ideeën van curriculum.nu, bij instemming van de Tweede Kamer, in de praktijk door de SLO-machine worden geduwd waarna de uitgeverijen er halfgebakken uitwerkingen van maken. De docent zelf zal dus zelf weinig gedwongen worden kritisch naar zijn eigen onderwijs te kijken.

Zoektocht
Deze zoektocht zal veel tijd in beslag gaan nemen en de blogposts die ik erover wil schrijven zullen ook niet structureel geplaatst worden. Ook zullen ze meer ‘een schets’ zijn, dan duidelijk uitgewerkte stukken. Vandaar dat ik ze ‘logboek’ noem. Het kan ook zijn dat ik terugkom op eerdere ideeën en conclusies, maar dat lijkt mij alleen maar goed in een ontwikkelproces. Het kan ook zijn dat het hele project op een gegeven moment strandt. Dan is het geen verloren tijd geweest want niet alleen heb ik dan geleerd in het proces, ik heb de ideeën ook gedeeld met anderen, zodat het hen misschien verder kan helpen.

Hulp, ideeën en kritiek zijn altijd welkom. Onderwijs maak je samen, en leren doe je van elkaar. Deel je mening via twitter, linkedin, of op deze website.