Van doel naar instrument

Tijdens de tafeltjesavond kwam een leerling samen met zijn moeder langs. De leerling deed het goed voor mijn vak dus ik was benieuwd naar de vraag. Deze was simpel en direct maar ook veelzeggend: “hoe kan ik een hoger cijfer halen?”

Deze eenvoudige vraag legt een hardnekkig probleem bloot van ons cijfersysteem. We praten veel over cijfers, zoals bij de doorstroomtoets, de eindexamens, of een ouderavond, maar niet over meesterschap. We hebben van cijfers een doel gemaakt. Een lat om te halen. Een heuvel om te veroveren. Het huidige systeem van veelal 100 nummers ondermijnt het leerproces in plaats van dat het ondersteunt. Willen we dat leerlingen zich meer richten op het leerproces en minder op de meting, dan zullen we drastisch ons cijfersysteem moeten veranderen.

De Waardeloosheid van Cijfers

Het doel van onderwijs is om leerlingen voor te bereiden op hun latere leven in de maatschappij. In hun leerproces op school leren zij de wereld en zichzelf beter kennen. We willen dat leerlingen zich daarbij richten op kennisverwerving en meesterschap in vaardigheden en niet per definitie op de cijfers. Echter, ons systeem motiveert wel in die richting.

Leerlingen, ouders, en zeker ook docenten hebben van cijfers veelal een doel gemaakt en geen middel. Het gevolg is dat er leerstrategieën worden ontworpen voor het behalen van een hoog cijfer, niet voor het maximaal beheersen van de stof. Leerlingen richten zich vooral op de stof die getoetst wordt. De toetsstof wordt daarmee geanalyseerd op waarde: wat levert de meeste punten op? Ook werkt het fraude in de hand. Het gaat immers om het behalen van een goed cijfer, niet om het beheersen van de stof en sich: “Wanneer we worden gedreven door beloningen, is onze focus meestal meer vernauwd dan wanneer er geen beloningen aan te pas komen; we zullen minder snel dingen opmerken of onthouden die niet onmiddellijk relevant zijn voor wat we doen […] Beloningen bieden een ‘hoe’ antwoord op wat eigenlijk een ‘waarom’ vraag is” (Alfie Kohn, Punished by Rewards). Ook Karl Kapp die zich veel bezig houdt met gamification in het onderwijs is heel duidelijk: “[…] vooral in een leersituatie zal er waarschijnlijk weinig of geen overdracht plaatsvinden als de leerling aan het eind alleen gemotiveerd is door de beloningen (The Gamification of Learning and Instruction). Als laatste creëert een overmaat aan aandacht voor cijfers een onveilige leeromgeving: leerlingen vergelijken met elkaar en durven minder te experimenteren en fouten te maken.

Cijfergericht leren is doelgericht leren. In Sweller’s Cognitive Load Theory in Action legt Oliver Lovell uit dat doelgericht leren invloed heeft op de cognitieve belasting van een leerling. Dit komt omdat leerling vooral gericht is op het behalen van het doel en waar hij staat ten opzichte van dat doel. Ons werkgeheugen wordt, naast het eigen maken van de stof, belast met elementen die in overweging moeten worden genomen om het doel te behalen. Het verwijderen van het doel maakt ruimte om te experimenteren en een dieper begrip van de stof te krijgen. Een te zware focus op het doel, het cijfer in ons geval, maakt dat de leerling de taak weliswaar succesvol afrondt maar er weinig van leert. Leerlingen leren zichzelf strategieën om tot een beter cijfer te komen, niet per se om de stof beter te beheersen.

Ons cijfersysteem geeft ook de illusie van een heldere meting. Wat zegt een 7,2 gemiddeld voor, bijvoorbeeld, Engels? Het is een combinatie van vaardigheden, woordenschat, kennis van grammatica, en een beetje geluk. Als je een 4 haalt voor spreken en een 8 voor schrijven, ben je dan vaardig in Engels? Daarnaast zijn toetsen een momentopname, een kunstmatige situatie waarin leerlingen veelal onder druk moeten presteren. Dit bleek ook bij Joy Beune op het Olympisch Kwalificatietoernooi (het OKT). Beune eindigde in dat toernooi als vierde. En ook al won ze de wereldbeker in Inzell een paar weken later, het was niet genoeg om op de Olympische Spelen haar favoriete 1500 meter te schaatsen: “Ik heb het ook zelf verkloot bij het OKT, door een grote misser te maken. Ik had één kans en dat heb ik gewoon niet goed gedaan. Alle andere wedstrijden maken dan geen reet uit. Ik kan alle wereldbekers winnen waar ik start, maar ik sta niet op de Spelen. Dat is nu eenmaal hoe het is.” (nu.nl). Je favoriete afstand op de Olympische Spelen missen door één meting is één ding; je leven door een meting laten bepalen, is van een compleet ander kaliber.

Het is dan ook niet zo gek dat als ik mijn klassen vertel dat ik cijfers niet zo heel belangrijk vind, ze mij vreemd aankijken: Richt je op het eigen maken van de Engelse taal en cijfers volgen; richt je op cijfers en het is niet vanzelfsprekend dat je vaardig wordt in Engels. De opmerking “Is het voor een cijfer?” is gecultiveerd door een systeem dat de meting heeft verheven boven het eigen maken van kennis. Het gaat niet meer om jouw ontwikkeling als mens maar om de gemiddelden op je rapport. Het is zoals Kohn zegt: “’Doe dit en je krijgt dat’ zorgt ervoor dat mensen zich richten op het ‘dat’, niet op ‘dit’” (Punished by Rewards). Met andere woorden, maak van cijfers het doel en je leerlingen zullen er alles aan doen om hogere cijfers te halen en richten zich minder op het leerproces en de kennis die daarmee verworven kan worden.

Maar cijfers zijn natuurlijk verschrikkelijk handig. Ze kunnen functioneren als een stok om mee te slaan, of te dreigen. Cijfers zorgen ervoor dat leerlingen blijven werken in de les en hun huiswerk maken. Ze maken rapportvergaderingen een stuk efficiënter. Heeft de leerling een 5,4 dan maken we ons zorgen. Staat de leerling een 5,5 dan is het alleen even in de gaten houden. Deze tiende van een verschil kan de sfeer in een dergelijke vergadering doen veranderen. Maar wat zegt een 5,4? En wat zegt een 5,5? Cijfers geven de illusie van heldere duiding maar zijn slechts een zeer simpele, kunstmatige weergave van een complexe werkelijkheid.

In Measuring Up: What Educational Testing Really Tells Us waarschuwt Daniel Koretz voor de beperkte waarde van cijfers als indicatoren voor beheersing van kennis en vaardigheden. Er is altijd een marge van toeval en pech. Daar weet Beune alles van. Scholen kunnen ook veel richten op ‘teaching to the test’. Hoeveel scholen beginnen al in september al met het trainen in het maken van eindexamens? Volgens Koretz is het onvermijdelijk dat gestandaardiseerde toetsen slechts een beperkt deel van de te beheersen stof kunnen meten en dat maakt dat de resultaten van die meting niet een volledig beeld geven. Het centraal examen Engels, de helft van het eindcijfer, bestaat slechts uit lezen, en dan een specifiek aspect van lezen. Alle andere vaardigheden worden ondervangen in de schoolexamens. Dat men in de toekomst luisteren en schrijven wil toevoegen aan het centraal examen, is niet de oplossing. Het maakt van het examen een groot gedrocht dat docenten alleen maar meer werk op zal leveren en het vergroot de illusie dat het centraal examen helder kan duiden of een leerling de stof beheerst en klaar is voor het vervolgonderwijs.

Neil Postman in Technopoly: The Surrender of Culture to Technology ziet het cijfersysteem als onzichtbare technologie. Ook hij benadrukt dat cijfers de illusie wekken dat ze neutraal en objectief zijn. Echter, cijfers zijn een kunstmatig systeem waar wij waarde aan hebben gehangen. Aangezien wij geconditioneerd zijn in de schijnbare ‘objectiviteit’ van cijfers valt het doek niet van deze illusie. We zien goede cijfers als een doel om naar te streven in plaats van te erkennen dat cijfers een construct zijn en alleen indicatief kunnen worden gebruikt. Door deze conditionering, aldus Postman, denken onderwijzers dat hun werk onmogelijk wordt zonder getallen. Maar zoals iedere onderwijzer ook weet, vervolgt hij, zorgt het numerieke cijfer voor een hele andere ervaring en betekenis van leren: “Het introduceert een felle competitie tussen studenten door scherp gedifferentieerde symbolen voor succes en falen.”

Veel waardevolle elementen in het onderwijs kunnen niet in cijfers worden ondervangen, en dat wat wel in cijfers kan worden weergegeven, wordt belangrijker. Het maakt van leerlingen machines door ze terug te brengen naar numerieke data waarmee we grafiekjes en tabellen kunnen maken en makkelijker een oordeel kunnen vellen, vaak met summiere feedback. De cijfers spreken boekdelen; de leerling heeft nagelaten het juiste symbool op zijn rapport te krijgen. Hij heeft gefaald.

De Waarde van Cijfers

Toch ben ik geen voorstander van het afschaffen van cijfers en toetsen, want metingen zijn voor zowel de leerling als de leraar cruciaal in het leerproces. Ondanks dat cijfers een vervormd beeld geven van de capaciteiten van de leerling, zijn ze wel een instrument dat helpt bij het maken van keuzes.

In het leerproces is het belangrijk te weten waartoe je leert, welke richting je wilt volgen, en of je op de goede weg bent. Haal je het meetinstrument weg, dan maak je een lerende blind en daarmee meer onzeker. We weten dat Beune een goede kandidaat is voor de 1500 meter op de Olympische Spelen, en Beune is daar zelf ook van overtuigd, omdat we dat hebben gemeten op verschillende toernooien.

Anders dan het OKT hebben we in Nederland een meer gebalanceerd meetsysteem in ons onderwijs. Ja, het centraal examen vormt een belangrijk onderdeel van het slagen van onze leerlingen, maar het vormt 50% van het eindcijfer. De andere 50% is verdeeld over meerdere schoolexamens over verschillende onderdelen, op verschillende momenten. Deze spreiding is cruciaal om de druk van het centraal examen af te halen en meer accenten op het leerproces te leggen in plaats van een enkele toets, met een enkel cijfer.

Cijfers kunnen een nuttige versimpeling van de werkelijkheid zijn. Dit wordt duidelijk bij schaken. Toen ik mijn kinderen de basis van schaken leerde, vertelde ik al vrij snel wat de punten van iedere schaakstuk is: één punt voor de pion, drie voor het paard en de loper, vijf voor de toren, en negen voor de dame. Deze punten helpen het op waarde schatten van een schaakstuk. Als je een toren ruilt voor een pion, is dat vaak niet slim, een paard voor een loper is een beetje om het even. De cijfers, en daarmee de rangorde, zeggen echter niet alles. Sommige spelers hebben de voorkeur voor een paard in plaats van een loper. Ook zijn er genoeg situaties waarin het ruilen van een toren voor een loper een winnende zet is. Regulier schaken is positiespel, niet wie de meeste punten heeft. Toch kunnen de punten (cijfers) voor de stukken helpen in het maken van keuzes voor de beginnende speler. Het is een didactisch hulpmiddel om het spel beter te begrijpen.

We hebben in Nederland een waardevol examensysteem dat vaak onderschat wordt: leerlingen worden gemeten aan het einde van het voortgezet onderwijs en veelal niet aan de poort van het hoger onderwijs. Op deze manier worden scholen verantwoordelijk gehouden leerlingen adequaat op te leiden om startbekwaam aan het vervolgonderwijs te beginnen. En ook al geeft de meting van het centraal examen slechts een vervormd beeld van de werkelijkheid, het zegt wel iets over de kennis en cognitieve capaciteiten van de kandidaat. Zonder meting op de middelbare school of aan het begin van het vervolgonderwijs zullen veel studenten stranden omdat ze niet de informatie hebben gehad om te bepalen of de studie van hun keuze haalbaar is.

Ook leerlingen op de basisschool hebben baat bij cijfers en metingen. De controversiële doorstroomtoets geeft wel een indicatie van de cognitieve capaciteiten van de leerling en voorkomt dat leerlingen óf nog langer op hun tenen moeten lopen, óf nog langer niet voldoende uitgedaagd worden. Kinderen automatisch laten doorstromen naar een middenschool ziet er mooi uit op papier, maar de praktijk kan het groeiende verschil in cognitieve capaciteiten niet weg differentiëren. Leerlingen die cognitief zwak zijn voelen nog langer het stigma dat ze ‘de domste van de klas’ zijn en hoog-intelligente leerlingen lopen het risico onder te presteren of continu als onderwijsassistent te worden ingezet. Meten is weten, voor school maar zeker ook voor de leerling. We leren het beste op een n+1 competentieniveau: net een beetje moeilijker dan dat ons gemakkelijk afgaat, maar dan moeten we wel weten waar ongeveer die ‘n’ ongeveer zit.

Wanneer we het centraal examen zouden afschaffen en het meetmoment verplaatsen naar een toelatingstoets in het vervolgonderwijs, vergroten we de kansenongelijkheid. Leerlingen die dan niet goed ondersteund worden op hun middelbare school zullen zich via privé onderwijs moeten laten bijspijkeren om kans te maken voor toegang tot een vervolgopleiding. Een optie die niet voor iedereen financieel is weggelegd. Dat hier potentiële lucratieve markt ligt, was wel duidelijk in de tijd van de toelatingsexamens bij Geneeskunde.

Als laatste is het centraal examen een vorm van borging voor de kwaliteit van een onderwijsinstelling. Juist omdat de meting wordt gedaan door een instantie buiten de school, hebben we een instrument om zwakke scholen op de radar te krijgen. Want ondanks dat cijfers slechts een beperkt deel van de werkelijkheid kunnen geven, vertellen ze zeker wel iets over de capaciteiten van een leerling en vaak ook over didactische kwaliteiten van de onderwijsinstelling. Dat deze externe controle nodig is, bleek wel uit de Corona periode. In de Eindevaluatie Nationaal Programma Onderwijs in het vervolgonderwijs werd het volgende gesteld: “De versoepeling van de examens moest studenten in een moeilijke tijd voortgang en een succesbeleving gunnen, maar pakte niet voor hen allemaal goed uit. Juist studenten in een kwetsbare positie startten hun nieuwe (vervolg)opleiding met te weinig bagage.” Scholen gaven diploma’s aan leerlingen die onvoldoende kennis en kunde hadden om goed door te stromen naar het vervolgonderwijs omdat ze het gunden. Maar succes moet je niet gunnen, succes moet je cultiveren. Wanneer scholen niet verantwoordelijk worden gehouden voor de kennis en kunde van hun leerlingen, zullen andere belangen de overhand krijgen.

In 2022 stelde Hank Hagoort, voorzitter van de VO-Raad, in de Gelderlander dat coronaleerlingen zonder diploma toch naar het hoger onderwijs moesten kunnen gaan. Zij zouden dan de vakken die zij nog niet hadden gehaald, kunnen afronden in dat hoger onderwijs. Niet alleen is dit het schaamteloos over de schutting gooien van een leerling naar het vervolgonderwijs, het maakt van school een afvinksysteem in plaats van leerproces waarin verworven kennis gebruikt wordt voor het aanleren van nieuwe kennis. Door op een dergelijke manier naar cijfers en diploma’s te kijken, ontkoppel je het instrument van het leerproces en wordt het instrument een doel op zichzelf: het gaat om een toegangsticket, niet of de leerling vaardig genoeg is om aansluiting met het vervolgonderwijs te vinden.

Het ontbreken van een duidelijk meting is ook een probleem bij de Agora scholen. In de onderbouw vinden er te weinig metingen plaats zodat de leerling niet goed kan inschatten hoe goed hij of zij het doet ten opzichte van het eindexamen. De challenges kunnen de leerling enorm motiveren om met leerstof aan de slag te gaan, maar in hoeverre de beheersing van de stof voldoende is om uiteindelijk het eindexamen te halen, en daarmee klaar te zijn voor het vervolgonderwijs, is onduidelijk. Daar waar de leerling in het reguliere onderwijs blind wordt gemaakt door de grote hoeveelheid cijfers, raakt de Agora leerling blind door het gebrek daaraan.

Naar een nieuw systeem

We willen aan de ene kant dus wel meten om een indicatie te krijgen waar de leerling staat in het leerproces, maar we willen noch cijfers verheffen tot doel noch de leerling boekwerken feedback meegeven zodat zij het overzicht kwijtraakt. Een perfect systeem is niet mogelijk omdat we een versimpeling van de werkelijkheid nodig hebben om het overzicht te behouden maar daarmee wel weer de nuance en verscheidenheid in de kennis en kunde van de leerling verliezen.

We willen aan de leerling vertellen of ze voldoende bagage hebben om door te groeien. We willen een meetsysteem waar je niet mee kunt rekenen of compenseren. We willen geen systeem met een arbitrair nummer dat zijn verbinding met beheersing van een vak is verloren. We willen kunnen oordelen maar niet veroordelen.

In principe zou je aan 4 ‘cijfers’, of 4 beheersingsniveaus, voldoende hebben om de leerling en de leraar voldoende inzicht te geven in het leerproces:

• Je bent er nog niet (onvoldoende / rood)
• Je bent er bijna (matig / oranje)
• Je beheerst de stof naar behoren (voldoende / groen)
• Je beheerst de stof ver boven het gevraagde niveau (uitmuntend / blauw)

Om te voorkomen dat er teveel nadruk wordt gelegd op prestatienormen, ziet ook Koretz liever niveaus in plaats van scores, al zegt hij wel dat deze verdeling alleen voor de docent zelf bedoeld is. Hij gaat hierin wel verder. Termen als ‘basis’, ‘vaardig’, en ‘gevorderd’ zijn beladen. Liever ziet hij neutrale ‘level 1’, ‘level 2’, etc. (al zijn deze termen net zo beladen, zeker voor gamers). Waar het Koretz vooral om gaat is dat onze huidige scores geen rekening houden met meetfouten (’measurement errors’) en het beter is over een beheersingsgebied te spreken zodat deze foutmarge wordt meegenomen.

Een oplossing ligt echter niet in cijfers alleen, maar hoe we een meting lezen heeft wel veel invloed hoe we naar die meting kijken. Door te benadrukken dat een leerling in een bepaald beheersingsniveau zit, nemen we de foutmarge mee en geven we aan dat beheersing niet absoluut is maar mag fluctueren binnen de gestelde kaders. De leerling weet of hij op de juiste weg is om zijn (lange termijn) doelen te behalen. Een leerling kan namelijk alleen betekenisvolle keuzes maken als hij weet wat de effecten en gevolgen zijn van die keuzes.

Uiteindelijk willen we weten of een leerling het minimale niveau heeft gehaald om door te groeien en zo te voorkomen dat ze later in het leerproces hopeloos stranden. We willen weten waar de leerling sterk in is en waarin zwak. Uiteindelijk wil de leerling zelf snel en effectief informatie krijgen over haar leerproces ten op zichte van het einddoel: slagen in het funderend onderwijs en beginnen aan de opleiding die ze voor ogen hebben. Daarbij moeten we ook beseffen dat “een enkele toets [en de daarbij horende score] niet alle meesters kan bedienen” (Koretz).

Je hebt geen 7,2 of 6,4 nodig in het leerproces. Het is zeker geen gegeven dat de leerling met een 7,2 de stof beter beheerst dan een leerling met een 6,4. De 7,2 leerling heeft alleen beter gepresteerd op een bepaald moment. Maar haalt een leerling een 4,0 (onvoldoende) en een andere leerling een 7,0 (voldoende), dan kan je zeker wel iets zinnigs over die scores zeggen. De leerling met de 4,0 zal moeten kijken wat er misgaat en welke interventies nodig zijn om op het juiste spoor te komen.

Natuurlijk voorkomt dit systeem niet alle problemen die ik hierboven heb genoemd. Achter de beheersingsniveaus zit nog steeds een aantal fouten op een toets. Er zullen nog steeds schrijnende gevallen zijn. Ook voorkomt dit systeem niet het ‘teaching to the test’. Daar is meer voor nodig. Maar het begint bij het begrijpen en adequaat toepassen van een meetinstrument. Zoals Postman aangaf, een cijfersysteem is een verborgen technologie, begrip van die technologie en bekwaam zijn in het gebruik daarvan is allesbepalend voor een succesvol leerproces.

Wat dit nieuwe systeem wel doet, is de meting beter koppelen aan simpele, bruikbare informatie. Het brengt het cijfer terug naar een eenvoudige indicatie die gericht is op een beheersingsgebied. Dit verlaagt de cognitieve belasting en legt de nadruk op de beheersing van de stof binnen het beheersingsgebied. Het voorkomt rangordes en competities en de daarbij behorende cognitieve belasting. Ook geeft het leerlingen niet meer de mogelijkheid te goochelen met cijfers. Het cijfersysteem terugbrengen naar vier beheersingsgebieden is echter niet het eindpunt, het is een poging een nieuw startpunt te maken voor bruikbare informatie over het leerproces.

Uiteindelijk wil iedereen dat onze leerlingen met een volle rugzak kennis en vaardigheden verder kunnen reizen in hun leerproces. Daarin moeten we van tijd tot tijd meten of de reis voorspoedig verloopt, anders lopen we het risico dat een leerling strandt op een verlaten perron: avontuurlijk als je op vakantie bent maar funest als het eindstation veel bepalend is voor hoe je je leven wil en kunt inrichten.

We willen dat de focus van school zich meer verplaatst van het meetinstrument naar het leerproces. Het gros van onze cijfers die we op school hebben gehaald, zijn we onderhand wel vergeten. Wat veel belangrijker is, is de beheersing van de stof die die cijfers tot stand hebben gebracht. Het gaat niet om de vraag: “hoe kan ik een hoger cijfer halen?”; het gaat om de vraag of je voldoende kent en kunt om daar te komen waar je wilt zijn.

 

Gouke Moes, “Eindevaluatie Nationaal Programma Onderwijs in het vervolgonderwijs (mbo, hbo, en wo) en onderzoek”, <https://open.overheid.nl/documenten/9e9266b7-abc7-4ea5-b75a-0c5b3cabaff4/file >, 2025

Edwin van der Aa, “VO-raad: ‘Stuur coronaleerling zonder diploma toch naar hoger onderwijs’”, < https://www.gelderlander.nl/binnenland/vo-raad-stuur-coronaleerling-zonder-diploma-toch-naar-hoger-onderwijs~aabf3b56/>, 2022

Karl M. Kapp, The Gamification of Learning and Instruction: Game-Based Methods and Strategies for Training and Education, 2012

Alfie Kohn, Punished by Rewards: The Trouble with Gold Stars. Incentive Plans. A’s, Praise, and Other Bribes, 1993

Daniel Koretz, Measuring Up: What Educational Testing Really Tells Us, 2008

Oliver Lovell, Sweller’s Cognitive Load Theory in Action, 2020

Neil Postman, Technopoly: The Surrender of Culture to Technology, 1992

Daan de Ridder, “Joy Beune viert beladen zege met wegwerpgebaar: ‘Vierde plek was beter’”, <https://www.nu.nl/schaatsen/6383655/joy-beune-viert-beladen-zege-met-wegwerpgebaar-vierde-plek-was-beter.html>, 2026